Читать онлайн Опыт исследований и методологического осмысления российского образования. Сборник избранных статей бесплатно

Рецензенты:

канд. психол. наук Н. Б. Ковалева

канд. пед. наук Н. Н. Павлов,

канд. психол. наук В. К. Рябцев

Об авторе

Зверев С. М., кандидат педагогических наук, член Академии попечителей (Email: appassionata2005@yandex.ru; ORCID: 0000–0003–3403–7007).

Прошел три школы гуманитарного познания. В первой, в АПН СССР, осваивал естественно-научный подход: изучал динамику роста и развития детей. Во второй школе методологического образования участник семинаров Московского Методологического Кружка; организационно деятельностных игр (ОДИ), проводившихся Г. П. и П. Г. Щедровицкими, Ю. В. Громыко. Будучи членом команды Н. Г. Алексеева, провел с ним более 20 игр по заказам облисполкомов, министерств, предприятий: от конверсии до развития образования (Калуга, Пермь, Воронеж, Курск. Екатеринбург, Петрозаводск, Судак (Крым), Москва и Московская область). В 12 из этих ОДИ был руководителем. Третью школу, – школу антропологии, созданную В. И. Слободчиковым, начал осваивать после значительного перерыва, вызванного социально-политическими пертурбациями 90-х годов. В этот же период в 2004 году и была организована Академия попечителей, объединившая ученых, методологов, художников, естествоиспытателей, театральных деятелей, занимающихся исследованиями, разработками и организацией практических дел в области общественных и гуманитарных наук. Выпуск сборника, – подобная инициатива.

Предисловие от автора

Сборник издается под знаком Академии попечителей, представляющую собой отдельную линию родства научно-образовательных общностей, объединенных характером существования людей разных профессий и интересов: ученых и методологов, инженеров и художников, естествоиспытателей, театральных деятелей, в направлении научных изысканий, разработки проектов и программ в области общественных и гуманитарных наук.

Содержание сборника весьма контрастно, поскольку выстроено на принципе «множественности знаний и объектов мысли <…> сразу с несколькими знаниями и несколькими схемами объектов» [Щедровицкий, 1999].

Действительно, материал в нем представлен, во-первых, предметно-тематическим многообразием: а) о становлении нового направления научно-практического знания, – антропологии образования; б) о проблемах развития различных систем образования; в) о концептуальных основах и практике профессионально-педагогического развития; г) обращением к эпистемологическим и науковедческим задачам с раскрытием особенностей предметной организации разных областей научных знаний, факторов и механизмов их развития и пр. А, во-вторых, демонстрацией широкого диапазона аналитической работы: от введения понятий и логических реконструкций теоретических разработок, до научных исследований и связей с проектированием; от рефлексивных оценок, методологического и герменевтического разбора содержательно-смысловых особенностей гуманитарного знания, до их фразеологического и семантического анализа; от системного рассмотрения становления учения об антропологии образования, до квалификации его будущих перспектив. Однако, указанные предметные и аналитические различия преодолевались таким единством текстов статей сборника, в котором их лексические единицы становились подчиненными общей идейной ценностно-смысловой направленности сборника, своеобразным тождеством предлагаемых теоретических положений и методологических установок. Это и явилось стержневой основой утверждать, что произошло отображение существа проделанной работы в пространстве мыследеятельности об отечественном образовании, исторически развивающегося и развиваемого.

Контрастность текстового материала, выраженная его предметно-тематическим и аналитическим разнообразием, требовала также и особой стилистики художественного разнопланового отображения. Она была представлена, традиционной наглядностью: таблицами, диаграммами, схемами, фотографиями с комментариями. Однако, теоретико-методологическое содержание, на котором, в основном и выстраивался сборник, требовал уже исключительной визуализации, – создания образов уже не материальных, но интеллектуальных объектов, таких, как деятельность, знание, исследование, мышление, понимание, рефлексия, образование, проектирование и т. п. Необходимо было «включать» воображение читателя, обратившись к сочетанию конструктивистских и супрематических живописных приемов [Большая российская…, 1998], способных инициировать у него воображение, мысленное «схватывание» запечатленных в создаваемых образах идей и концептов разного смыслового наполнения. В результате иллюстративный ряд впервые для подобных работ приобрел черты особого пространства художественно-эстетического восхождения к постижению результатов интеллектуального труда, объективированного в соответствующих текстах, символизируя собой самостоятельную систему символического воссоздания результатов гуманитарного познания.

Часть I. Понимающий анализ и рефлексивно-методологическая интерпретация «антропологии образования», – нового направления научно-практического гуманитарного знания

Аннотации статей

ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ АНТРОПОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ (методологические заметки)

Обозначена проблематика АО изучением: онтологического, методологического и категориального статусов; атрибутивных качеств: амбивалентности, латентности, опосредованности, диалогичности и конфликтности; модусов существования в формах: самоопределения, организованности и событийности.

ВВЕДЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ФОРМАХ ЦЕЛОСТНОСТИ ГУМАНИТАРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ ОБ ОБРАЗОВАНИИ ЧЕЛОВЕКА

Раскрыт потенциал методологического анализа проблемы формирования целостного антропознания в трех формах: человека; антропологического подхода и антропопрактики. Определен путь к обобщенному уровню ее решения: интеграцией философских, теоретических и категориальных конструкций; концептуальных разработок; организационно-методических решений; эстетических представлений.

К ВВЕДЕНИЮ ПОНЯТИЯ «АНТРОПОПРАКТИКА» В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ. РЕФЛЕКСИВНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Раскрывается специфика исследования и разработки понятия «антропопрактика» как новой эпистемы социально-гуманитарного знания в особом его направления, – АО. Обосновываются критерии предметно-тематической и ценностно-смысловой оценки ее направленности (в аксиологическом, содержательно-смысловым и организационно-деятельностном аспектах).

О ТИПАХ ГЛОБАЛЬНЫХ ПРАКТИК ЧЕЛОВЕКООБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ РАЗРАБОТКИ УЧЕНИЯ ОБ АНТРОПОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ (методологические заметки)

Обсуждаются мировоззренческие форматы научно-практического знания об АО как учения. Вводятся его методологические основания и оцениваются последствия введения в гуманитарный оборот.

ДВЕНАДЦАТЬ ТЕЗИСОВ СОДЕРЖАТЕЛЬНО-СМЫСЛОВОЙ ИНТЕПРЕТАЦИИ «АНТРОПОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ» – НОВОГО, ГУМАНИТАРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Осуществлена рефлексивно-критическая реконструкция концептуальных оснований построения АО в качестве саморазвивающейся системы с перспективами выхода к единому базовому онто-гносеологическому представлению о цельном гуманитарном знании и соответствующей практике образования человека.

ВВЕДЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПОНИМАЮЩЕМ АНАЛИЗЕ ТЕКСТОВОЙ РЕАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ, КАК ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ И МАТЕРИАЛА ПРЕОБРАЗОВАНИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Демонстрируются перспективы понимающего анализа, как исследования объектов особого рода, – текстов гуманитарного знания путем осмысления их смысловой динамики. Результаты его применения раскрывают особенности категориально-понятийного устройства и логико-смыслового анализа нормативно-программного содержания образования на примере разбора ФГОС.

ИЗ ОПЫТА ПОНИМАНИЯ ТЕКСТОВ ГУМАНИТАРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ (о герменевтическом подходе в подготовке кадров высшей квалификации)

Впервые раскрываются перспективы использования в подготовке научных кадров высшей квалификации герменевтики, обеспечивающей восприятие и понимание текстов современного направления – гуманитарно-антропологического знания, наряду с усвоением лексических норм соответствующего языка.

ИДЕЯ ПАСХИ КАК РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ЧЕЛОВЕКА В РОССИИ

Конспективно показаны потенциальные предпосылки осмысления духовно-нравственного возрождения воспитания человека в духе Пасхи: ключевые концептуальные положения созданием образов державности воспитания и национального воспитательного идеала. Выражена необходимость кардинального переосмысления существующей практики воспитания.

Проблемное поле антропологии образования

(методологические заметки)

Преамбула

Вводится ли сегодня в гуманитарный оборот идея АО? Нам представляется, что пока еще малым объемом научных и методических усилий, которые по своим масштабам позволяли бы говорить о нем, как об особом учении со своим языком, мышлением и специфической научно-исследовательской техникой, чтобы рассчитывать на прорывы в организации этого нового направления образования. В связи с чем, будет идти речь о введении представлений об АО, как содержательном проблемном пространстве. Есть смысл говорить об АО, как об учении. Оно возможно лишь на путях всеединства гуманитарных знаний о практике вочеловечения человека, практике становления «собственно человеческого в человеке» [Слободчиков, 2010]. Учение об АО в своей идеологической устремленности направлено не на развертывание технологии усвоения человеком предметно-практической деятельности, а в сторону непрестанного пестования духа, нравственного совершенствовании, развития совершенных познавательных и деятельных способностей. А, ведь, действительно, традиционно идеология образования удовлетворительно умела прятать суть риска: ситуацию бездеятельного, хотя «очень духовного» человека и обучение прагматика, – технолога без души. Но только без фактуры самого вопроса о природе человеческого в нас. У АО нет органических противников в действительности практики жизни. Тогда как неоспоримо благородство простого стихийного в населении (обществе) удержания достоинство принципа «трудом добываю себе хлеб», «ищу и строю коллективную деятельность, успешен, потому что умею» – «умею, потому что знаю» – «знаю, потому что фундаментально гуманитарен» и т. п.

Другой достаточно рискованный, но для нас принципиальный вопрос, это эстетический взгляд на АО. И это вовсе не случайно. Мощный сдвиг современной парадигмы философского дискурса в сторону постмодернизма очевиден, как бы к нему не относится. По своим истокам артистическая среда и стили художественного в мире, – это возврат к чувственному восприятию как источнику познания, отторгнутому в век рационализма под кличкой сенсуализма (вместе с водой выплеснули и ребенка).

Образование, всецело сосредоточенное на предметных знаниях в их сугубо технологическом и логически «правильном» виде, может ослабить другие ипостаси субъекта. Изощрение в интеллектуальных формах может оставить его в глобальном одиночестве, среди техник, мега-машин и мега-технологий, в безвоздушьи Интернета, а сегодня и перед ИИ. Но субъект образования вольно или невольно может создавать красоту, прекрасное, возвышенное, трагическое или безобразное.

Итак, образование имманентно содержит в себе то, что вызывает у нас переживания, удивление и другие чувства, глубоко проникающие в сознание человека. Образование, с эстетической точки зрения, – это процесс переживания, опосредованный пониманием, рефлексией, позволяющий выводить субъекта «из автоматизма восприятия», заставляя его как бы заново увидеть предмет, сделать привычное необычным, странным [Шкловский, 1917], а, следовательно, придать ему эстетический и даже мифический смысл, дающий возможность «жить» образу в обобщенной форме и вне времени. Образование же, основанное только на научном знании, но лишенное вкуса и идеала, – совершенный абсурд.

Можно добавить еще один вопрос: «Каким фактором или набором факторов, в рамках какой парадигмы, или системы знаний (и т. п.), определяется необходимость постулирования этого направления, поименованного АО?» Возможно, что более важным в методологическом плане, было бы осуществить процедуру содержательного расчленения.

В заметках не все позиции представлены. С одной стороны, из-за объективной сложности самой проблемы, а с другой, потому, что при ее разработке неизбежно придется размечать положения, включающие в себя и весь мир, и всего человека.

Статусы антропологии образования

1) Онтологический статус

Как устроена действительность АО?

С одной стороны (заметим, – традиционно) онтологические представления о бытии АО редуцируются к системным и деятельностным. Они и вводятся в структуры научных предметов. Именно такой подход к образованию обеспечивает соответствие конструкции образования тем функциям, относительно которых они создаются. При этом, онтологическая картина или модель должны содержать в себе изображение основных организованностей, обеспечивающих процессы в системе образования, позволяющих выявить «законность» его дальнейшего проектирования.

Помимо этого, онтологическая картина и модель в такой редакции должны: а) быть полными и целостными относительно процессов с их механизмами; б) удовлетворять всем технологическим отношениям с другими «привходящими» элементами и контекстами проектирования (технология «дает» средство, а не наоборот). Такая работа может оформляться в отдельные теоретические представления о каждой образовательной ситуации. При этом создаются определенные механизмы, обеспечивающие переработку фактов в модель ситуации. На этой базе, соответственно, получаются обобщенные знания.

С другой стороны, – АО «озабочена» общим вопросом человеческой реальности, проблемами ее сущности и полноты, закономерности развития в онтогенезе, условий становления в образовательных процессах, в реалиях социальной жизни и т. п. [Слободчиков, 2010].

Следующий шаг – это выявление и категориальное оформление специфики бытия человека. Прежде всего, необходимо разобраться до аксиоматического утверждения, – человек, – это существо сознательное, способное отдавать себе отчет о самом себе, т. е. рефлексивное, и деятельное, способное к осознанному преобразованию. Однако, наличие двух опор любую вещь делает неустойчивой. И проблемой АО является разрешение этого противоречия. В этом смысле АО и человек не существуют отдельно. АО есть действительность, производная от человека, его деяний. Исходно формы АО рождаются и строятся в акте развития человека, через его понимание и рефлексию. Человек, – существо, всегда становящееся в формах АО и через них.

В сказанном есть главное: развитие человека есть развитие АО и наоборот. В этом смысле понимание проблем развития АО есть постижение механизма восстановления, удержания (культивирования) и проектирования форм АО. Речь идет о бытии АО в актах своего развития. И каждый раз в этих актах происходит ее обновление. Восходит к своим истокам, своему началу. Использует ради «восстановления падшего человека чрезвычайное средство – воплощение и вочеловечение» [Кронштадский, 1902, с. 63–64].

Согласно предыдущим тезисам, ложно осуществлять процедуру формальной онтологизации АО по типу построения научного предмета, ибо АО «животворна, искупительна, просветительна, умиротворительна, вечно обновительна» [там же. С. 145]. Поэтому отсюда бытие АО, – это бытие человека в актах своего развития. В них он действителен. Последнее же как-то по-особому осуществляется и затем оседает, воплощается в определенных формах антропопрактик.

2) Методологический статус

Антропологическая методология понимается как рефлексивная метапрограмма. При такой настроенности мы получаем уточнение статуса новой идеи о предпосылках исследования, проектирования и построения АО в соответствии или в противовес существующей образовательной практики (и теории, ее объясняющей). Порождаются новые формы и структуры мышления через особый тип идеализации, равноположенной ее процедурам в традиционном мышлении, но не сводимые к ним. Идеализация строится путем определения соотношений (рефлексивной реконструкции) контекстов образования и полагания мест коммуникативной трансляции культуры, опыта, деятельности.

Следовательно, происходит смена «ведущей модальности» используемых категорий. Образование с антропологических позиций не объясняет, а преобразовывает, являясь одной из важнейших духовных опор человеческого общежития. АО, – это нахождение способов взаимодействия всех гуманитарных институтов. Антропологический подход задается как оппозиция деятельностному опосредованию. Речь идет о мышлении, опирающимся на «практическое знание» в системе коммуникативных отношений в местах сгущения проблем АО. Трансцендирование за любые пределы наличного бытия задает полноту его содержательного состава относительно сохранения, восстановления и развития «человеческого потенциала».

3) Категориальный статус

Очевидно, что разные типы общественных систем, с которыми сталкивалась и которые осваивала педагогическая наука в своем историческом процессе развития, требовала от нее разного истолкования причинности, а, следовательно, разработки разных по смыслу категориальных сеток. Но именно здесь многое остается неясным, что сегодня происходит в педагогической науке:

а) ограничивается ли она исследованием только тех объектов, которые существуют в пространстве человеческого практического действия, или выходит за пределы сегодняшних образовательных практик;

б) способна ли она делать прорывы к предметам будущего практического освоения, открывать их для общества;

в) может ли «работать» со сложными, а сегодня не только с синкретическими системами, но также и с ансамблевыми;

г) способна ли педагогическая наука «работать» в ситуации изменения типа целостности, вырабатывая принципиально новые объекты. Вопрос состоит в том, как педагогика решает эти проблемы, как вырабатывает новые категориальные смыслы. И возможно ли это?

Исходя из сказанного и апеллируя к антропологическому подходу, можно предположить необходимость генерирования новой категориальной матрицы, способной задавать новые формы изучения и практического освоения образования.

И если сегодня говорим, что живем в кризисную эпоху, то должны понимать, что прежняя исторически закрепленная традицией «категориальная модель мира» перестает обеспечивать трансляцию нового опыта, сцепление и взаимодействие необходимых обществу видов деятельности.

В то же время педагогика по-прежнему «закрепощена» категориями философии, такими, как «система и структура», «процесс-механизм», «развитие и воспроизводство», «цель и объект» и т. д. и не делает попыток выйти к пониманию и разработке своих стержневых категорий. Более того, нерасчлененность и «склейка» некоторых основных понятий, вообще заставляет предположить, что в педагогической науке уже давно не ведется работа, по крайней мере, по приведению в «порядок» собственного методологического аппарата.

Сложилось также мнение, что подлинное содержание всякого категориального определения раскрывается по основным характеристикам научного предмета, задающих «шаблон», по которому мы можем сравнивать друг с другом разные категориальные определения. Отчасти принимая это условие (ибо, в данном контексте речь не идет о научном предмете), заметим, что в нашу задачу входит введение категориальных оппозиций, играющих определяющую роль в понимании АО. Приведем в связи с этим следующую категориальную сетку, противопоставляя категории образования, как научного предмета (в модальности «необходимость») и категории АО (в модальности «возможность»).

Речь идет только об условной категориальной разметке. И ничего более. Следовательно, не следует запрашивать всю полноту необходимых различений. Здесь важна точность эстетических наблюдений, если хотите, то и интуиции. Надеемся, что читатель понимает, – намечаемые работы явно превосходят по своему объему и ценности представленные ниже предполагания (табл. 1).

Таблица 1

Соотнесение категорий образования и категорий АО, как учения

Эти расчленения, вероятно, необходимо уточнять. По каждой оппозиции проводить рассуждения, вести теоретическую работу, проверять в коллективных дискуссиях, по-новому реконструировать образовательную практику, вырабатывая соответствующий язык, отвечающий задачам АО.

Итак, понимая всю сложность этого типа работы, все же приведем пример соотнесений (выделено в таблице полужирным курсивом).

Цель. Основана на структурной упорядоченности. Если мы хотим узнать, в каком направлении осуществлялась деятельность, мы должны исследовать, какими способами и с какой целью реализована. Цель неизбежно будет направлена на «использование» субъекта в определенном направлении. Это удерживает его в тисках, заставляя думать необходимым образом. Человек выступает главной «помехой» при организации деятельности, поскольку может ошибаться.

Замысел. Природа замысла такова, что не допускает отношение к себе как к предмету. Замысел вообще не следует понимать, как преднамеренные действия. Он представляет собой «чистое самоизображение» человека, его «саморепрезентацию» [Гадамер, 1988]. В замыслах «величие человеческой жизни. Если бы смысл можно было бы рассчитать, то мы бы были предсказуемые. Замысел в другом. Он несет в себе вот это личностное начало, некоторую непредсказуемость, хотя в то же время каким-то внутренним ядром сложившегося человека он определяется» [Алексеев, 2025, Т. 2, С. 217]. Замысел рождается без натуги, как бы сам по себе. Момент неопределенности здесь существенен. Он может рождаться в сознании человека как бы внезапно, спонтанно, появляться на основе образов, когда-либо им прочувствованных и запомненных. Его не проверишь рационально, но можно перевести в формы внешней фиксации: программы и планы. Но, до тех пор, пока субъект остается в замысле, он сохраняет возможность двигаться в художественно-эстетическом, а значит, предельно целостном видении своего проекта, своего дела.

Еще одно важное замечание. Разбирая категориальную матрицу «Категории образования, как научного предмета и Категории АО, как учения», нужно понимать: а) категории научного предмета предметизируют мышление в проекции на деятельностную субстанцию; б) категории АО, как учения организуют пространство, в котором проявляют себя феномены, квалифицируемые как места сгущений проблем и конфликтов антропологического характера.

Представленную соотнесенность к тому же допустимо рассматривать единством, обеспечивающим в вертикальной проекции «передачу опыта во всей полноте – через подготовку к жизни в рамках наличного бытия, и через трансляцию и усвоение всего культурно-исторического опыта» [Ломако, 2011]. В таком случае в АО речь уже идет о телеологическом (ценностном) его основании, – как о «вочеловечивании» [Человек между…, 2021].

Атрибутивные характеристики АО

1) Амбивалентность

Выделим следующие принципиальные моменты. Первый состоит в том, что образование двуязычно, в одновременном существовании и использовании полярных категорий, а, следовательно, языковых конструкций, определяющих различия сталкивающихся «разных» мышлений. В этой двусмысленности не слабость, а сила, позволяющая разворачивать образование как в сторону строгих понятий, так и в направлении эстетических форм мыследеятельности, где слово и интонация, жесты и поступки погружают человека в такие глубины постижения реальности, которая может приводить к откровениям. Тогда мы имеем дело со строгостью построения образования, заводя в него технологические цепочки. Ведь оно должно быть стройным, все части строго соединены между собой, стремясь к определенным и законченным формам. Здесь работают законы научно-предметного жанра. Но именно в этом случае человек помещается в деятельность, становясь ее придатком.

Во втором моменте полярно могут происходить образовательные события, которые по своей смысловой, внешне нередко символической неопределенности «ломают» процесс, «разрывают» его своей интенсивностью, даже изощренностью. Может быть не произнесено ни одного слова, а со-бытие звучит, нередко запоминается на всю жизнь и определяет ее, становясь конденсированным выражением переживаемого времени.

Образование содержит в себе и другое противоречие. Субъект в образовании все время пребывает в двух сферах, игровой, – условной и деятельностной, – целесообразной, что предполагает двупланность поведения. Например, «игровое поведение» отличается от деятельностного, поскольку «подразумевает одновременную реализацию (а не последовательную смену во времени) практического и условного поведения…» [Лотман, 1967, с. 133].

Однако, игра фиксируется также в сюжете, который имеет деятельностное основание, поскольку «деятельность выступает в качестве механизма, обеспечивающего реализацию сюжета как основной нормы и общего плана игры» [Щедровицкий, Надежина, 1973, С. 77]. Сюжет игры соответствует логике и структуре деятельности и построен, прежде всего, организационно, благодаря чему существуют устойчивые типы игр, транслируемые от одной группы обучающихся к другой. Видимо, поэтому, понятие сюжет было введено для того, чтобы зафиксировать именно деятельностную сторону игры. Но надо иметь в виду то, что если игра может быть не только «педагогической формой», являющейся элементом системы обучения и воспитания» [там же., с. 131], но и специфической формой эстетического отношения. В этом случае сюжет выполняет схожие функции в обоих случаях. Следовательно, смысл привлечения понятия «сюжет», на наш взгляд, состоит в том, что оно является той организационной рамкой, в которую стянуты и психолого-педагогические и философско-онтологические представления об игровой составляющей образования. Деятельность организуется сюжетно только тогда, когда она противопоставлена игре.

Таким образом, для выяснения «внутреннего строения» образования, построенного на противоречивых отношениях, надо создать особый предмет, каким является эстетическое отношение субъекта к деятельности, миру, людям. И это должно быть и становится важнейшей страницей АО. Кардинальным фактом тогда будет являться концентрация на субъектах деятельности, проблематизация подлинности их существования в качестве субъектов социального действия, проблематизация их социокультурного статуса вплоть до отказа от него, что служит началом формирования субъектности индивида, параллельно с программами их деятельности. Это особенно важно, ибо человек по линии духовной и психической жизни нередко прячется под социальной маской, навязываемой социумом, одновременно сохраняя свою индивидуальность. Подобное противоречие снимается самим человеком в его поступках. Субъект «выходит» из разряда массовых людей, становясь частным человеком. Не деятельность, но субъект (если точнее, то человек) является предельной онтологией, определяющей, соответственно, все рамки образования в контексте антропологической идеи (деятельность не может думать дальше идеи. Человек может).

2) Латентность

В отличие от обучения, процессы образования, тем более его результаты нередко скрыты и не явлены. Быть может, и скорее всего, они проявляются (и понимаются) «post faktum». И время проявления может быть сколь угодно длительным, вплоть до последнего вздоха. Таланту, ведь, следует устояться. «Учителя интересуются тем, что достигли в жизни и что нового создали их «взрослые» дети. Учителей интересует отсроченный результат их былой педагогической деятельности» [Остапенко, Шувалов, 2013].

Говоря о социальном контексте, раскрывая который, нельзя избежать упоминания о так называемом скрытом содержании образования. Обычно таковыми называют СМИ, многообразие субкультур и т. д. Но теперь уже и о пользовании Интернетом, социальными сетями. Вместе с тем, оно обнаруживается и в самом учебном заведении. Если мы разведем содержание образование, фиксированное в стандартах образования (конкретные программы по дисциплинам), и так называемый уклад образовательного учреждения А. Макаренко [Социально-педагогический подход…, 2019], в наше недавнее время – А. Тубельский [Тубельский, 1999], то заметим, что специфическая атмосфера уклада жизни и дух учебного заведения не в меньшей степени определяют образование [Слободчиков, Зверев, 2013].

Указанные феномены, так называемого, скрытого образовательного содержания, сегодня не находятся в поле внимания ни педагогов-практиков, ни психологов, ни управленцев, ни исследователей. Возможно, именно благодаря эффекту скрытого содержания образования как раз и происходит нечто такое, что реализует цели, которые не имеют никакого отношения к заявленному в принятых стандартах положений о содержании образования. А ведь ставится проблема развития целостного человека, который включен в современный ритм и темп общественной жизни, диктующей необходимость многостороннего и в то же время целостного развития человека.

3) Опосредованность

Не исключено, что опосредованность может быть понята через различение деятельности и опыта и путем построения отношений между этими феноменами. В этом случае, – знание, а в конечном счете, – образованность опосредуется опытом. Деятельность нагружена рациональностью и исключает импровизацию, становясь бытовым, даже казенным фактом (но через это надо пройти). И уже там иерархия ценностей становится не нужной.

Деятельность за счет своей мощи организационного планирования агрессивно выставляет определенные ограничения в ход развития человека, уплощает или даже уничтожает его природу (и это в опыте надо преодолеть). В деятельности есть что-то бесчеловечное. Она, – сила, достигнув своего предела, уже не видит никого и ничего возле себя. И какой бы психологический узор мы не выстраивали для оправдания деятельности, человек, попавший в ее силки, не может в антропологическом смысле спастись индивидуально, поскольку деятельность без глаз и ушей. Она намеренно инспирируется человеку, заставляя его предать себя, свои ценности и забыть свой путь.

Только опыт наполнен силой великих одолений. Опыт содержит элементы, чуждые деятельности, и поэтому человек с, казалось бы, отличной академической подготовкой не всегда способен понять эту сущность. Опыт есть вразумление, а не сила. Он потенциально бесконечен и подчинен закону непрерывности. Он есть свободное самоопределение и творчество. Человек берет силы для преодоления в опыте, а не в деятельности, которая не выдерживает духовной конкуренции. Опыт есть условие для «создания своей, личной формы труда» (А. Пятигорский). И опыт, по сути, – подвиг самоопределения. В нем человек свободен преодолевать ограничения и выстраивать себя вопреки чуждому человеку деятельностному плану. Его сущность в соотношении всей жизни человека с ее ритмами. Именно опыт несет в себе потенциал антропологообразующей силы. Имеющие опыт, преуспевают больше, нежели те, кто обладает отвлечённым знанием, но не имеет опыта [Аристотель, 1975]. Ощущение сделанного в деятельности, – ложное чувство. Оно временное и проходит, тогда как в опыте, со взглядом назад, сохраняется и удерживается. Только в опыте дается много попыток перед победой. И опыт подсказывает, что «Нельзя работать, только развертывая себя, нужно работать себя переламывая» [Шкловский, 1990, С. 454].

4) Диалогичность

Это атрибут и условие жизнеспособности образования. Его конденсированный эталон. Жанр, который отличается от экспансионизма знаний своим со-бытийным происхождением, духом сотворчества, поскольку в ситуации, если ее не дополняет какое-либо со-бытие, нет никакой истины. Диалогичность, – форма открытого доступа к содержанию образования. Диалог дает возможность допускать параллелизмы в содержании, в том смысле, что предмет развертывается в разных проекциях. То есть, по сути, речь идет об увеличении ощущения предмета. Затруднения, которые при этом испытывает субъект лишь увеличивают «долготу восприятия», усиливая тем самым переживания услышанного. Диалог «заставляет» всегда идти по линии наибольшего сопротивления. В диалоге выстраивается лествица воззрений, ощутима динамичность тематического развития и отдельные его этапы, в которые участники диалога должны вносить разнообразие [Антропологический подход…, 2019; Бабич, 2013; Лествица полноты…, 2019].

Важнейшим механизмом диалога является рефлексия. Особенно идея «остановки» процесса различными перебивками, паузами, жестами, изменениями интонации. Нарушается баланс между изложением темы в ее логической последовательности в пользу интриги с неожиданными поворотами сюжета, разворачивающегося непосредственно в ходе диалога. Это дает то ценное, когда участники не остаются безучастными к происходящему. Именно это качество диалога – происходящее – и есть зерно антропологической ситуации. Участники могут регулировать уровень сложности вопросов, содержания диалога в принципе. В этом большой дидактический смысл.

Можно замещать сложные термины простыми словами. Это ведет к предельному упрощению высказываний за счет заимствования слов из другого речевого ряда, но ассоциируемых по смежному значению. Словами-заместителями упрощается квалификация и оценка возможно подобных (по другому ряду) высказываний. Для понимающего ход диалога, – удачно найденное решение без излишней предметной интерпретации. При его воспоминании, участник диалога может для себя при необходимости развернуть содержание в обратном порядке и восстановить смысл. Тогда использование слов-заместителей создает экспрессивную окраску диалогу. Образ, метафора и т. п. начинают брать на себя функцию понятия.

Диалог, если он разумно организован всегда строится по линии сценария с акцентом на образовательное развитие ситуации, а не в виде так называемых «фреймов» – типовых случаев обучающих лекций. Педагогу, к примеру, не грех объявить себя учеником [Зверев, 2006]. Это не будет причудой, а сознательным ходом-действием. Такая неожиданная номинация собственной позиции, не лишенная иронии, если и не заставит учащихся врасплох, то, по крайней мере, создаст для них, образовательную ситуацию.

5) Конфликтность

Она возможно, и определяет процесс постепенного, содержательного становления образовательной ситуации, как проблемной. В принципе, можно утверждать, что в пространстве АО проблемных ситуаций без конфликтов не бывает. Конфликт – ядро проблемной ситуации. Столкновение позиций (или спор в позиции) определяет ее напряжение, драматизм. Преодоление и напряжение, – вот содержательная суть конфликта.

Конфликт в пространстве АО понимается как характеристика антропопрактики. Как ее композиционная единица. Конфликт, – это способ существования, организованность, обладающая своим мысленным инвариантом. Как драматургическая функция, – неустойчивая, подвижная данность, меняющая свой смысл в зависимости от действий субъектов в конфликте.

Мобильность, – свойство драматических феноменов, возникающих в проблемной ситуации. Конфликт в этой трактовке в большей степени, чем в композиционной структуре, непосредственно раскрывается в сюжете. Его разрешение, – один из определяющих факторов движения образовательного замысла. Конфликт имеет свою логику и развертывается как процесс. Он начинает оформляться в фазе проблематизации, когда усилиями всех участников происходит «распредмечивание» содержательных представлений, «усомнение» средств работы, «расшатывание» позиций, оснований и ценностей. Это создает предпосылки для формирования интеллектуальной потребности «найти выход из ситуации».

Рефлексия конфликта предуготавливает само образовательное пространство к установлению отношений между смысловыми структурами, удерживающими общее понимание ситуации. Здесь работает механизм «остановки» образовательных процессов, иначе невозможно двигаться дальше. Причем линию остановки можно провести три раза: через процесс, через структуры и через коммуникации.

Остановка процесса позволяет произвести отчуждение (процедура «остранения») процесса. Тем самым, освободиться от пут, сложившихся к данному времени представлений, которые могут быть «ошибочными» и не ситуативными.

Остановка через структуры дает возможность разоформить деятельность, как минимум, субъектов, включенных в ситуацию, чтобы дать возможность для переоформления целей и самоопределения.

Наконец, остановка через коммуникацию усиливает проблематизацию личностных оснований и ценностей, проявленных в замысле.

Эти три разделения для обеспечения предметной критики и проблематизации можно понимать, как условия мыслимости, отображаемой в тех или иных ситуациях АО, что позволяет оперировать с этим как с картинками мышления в ситуации содержательного конфликта. Фактически, если мы каждый раз имеем дело с проблемной ситуацией, то именно как с инвариантом антропопрактик, который, по сути конфликтен.

Модусы существования АО

1) Самоопределение

Святитель Николай Сербский: существует четыре главных импульса, движущих людьми (назовем их формами самоопределения): личное благосостояние и собственные удовольствия (сегодня – это идеология потребления); семейные и кровные узы (мой дом – моя крепость); общественные законы (правовое государство); совесть (чувство присутствия Бога живого). Четвертый импульс – это первая линия обороны, если человек не удерживает бастионы совести, он отступает на третью линию, пытаясь защититься общественными законами; не удержав ее, отступает на вторую, и так, – до последней линии. Именно в такой последовательности происходит деградация человека, деградация и гибель, ибо и последнюю (первую) линию обороны, которая сегодня усиленно рекламируется, теряет человек, приходя в состояние одиночества, уныния, потери смысла жизни и полного отчаяния [ «Слово». Православный…, 2005]. Все пространство АО, с одной стороны заражено этой фундаментальной проблемой, а с другой, – скрыто содержат потенциал для «непрестанной борьбы и подвига» [Кронштадский, 1902, с. 165].

Сказанное свидетельствует о том, что самоопределение человека двойственно и противоречиво по природе. Человек вне пространства АО, обречен жить и действовать в противоречии. И «Тесен путь, вводящий в жизнь, и мало тех, кто обретает его. И, напротив, пространен путь и широки врата, вводящие в пагубу» [Евангелие от Матфея (Мф. 11, 30)].

Тем самым, проблема АО, – снять это противоречие. В нем самоопределение следует рассматривать как процесс и результат выбора человеком собственной самореализации и включают в себя в качестве непременного атрибута выработку способности постановки и решения проблем как своих собственных проблем, причем в структуре личностных отношений с другими членами общежития. Здесь самоопределение всегда связано с экзистенциальным риском, – личностная ответственность, несмотря на коллективную по форме жизнь. «Что я хочу, могу, буду и должен делать?», – ответ на этот вопрос каждым и является решением проблемы самоопределения.

Вторая линия, – жестокое требование к человеку, состоящее в том, что его самоопределение зависит от многих ситуаций общественной жизни (политической, профессиональной и др.). Назовем это позиционным самоопределением. Здесь нередок сговор, самообман, извращение всего смысла жизни человека, «цель всех вещей на свете, обратив средства в цели, естественные побуждения и стремления в цель, …пленив сердце человека пристрастием к видимому миру!» [там же]. Проблема человека, – пройти школу самоопределения. В пространстве же АО оно и рождается, когда «силою берется, и усильные искатели только приобретают его» [Евангелие от Матфея (Мф. 11, 30)]. И действительно, в пространстве АО происходит непрестанное совоскрешение, всепромыслительное оздоровление стихий и человека: «Неплодное дерево надобно сделать плодоносным, грязную вещь вымыть, нечистое – очистить, погнутое – выпрямить, ветхое обновить, сломанное – восстановить и сделать опять целым. Так бывает в общежитии» [там же].

2) Организованность

В пространстве АО нет ни центра, а, следовательно, нет и периферии. АО – это не сфера, в том смысле, когда она может расширяться в результате искусственного включения в нее различных объектов, формирующих предметную среду жизнедеятельности или общественно-производственной активности человека. АО – это не сфера, в том понимании, где центр может лежать в любой ее точке [Кузанский, 1980], когда существует возможность ее «группировки» вокруг произвольно взятой в ней (становящейся центром) точки [Щедровицкий, Избранные труды…, 1995]. АО, – это и не научная область, где приложения результатов представляются достаточно универсальными. Она не может также рассматриваться и в качестве особого, сложного образовательного объекта-системы, которая фиксируется посредством структурных характеристик (элементы и связи между ними, способы соорганизации состава). АО мыслиться в логике пространств (топике), – как идея наличия универсальных свойств любого места [там же].

АО – это не синкретический комплекс, но ансамблевое образование, включающее систематизированность разнопредметных знаний, самых различных позиций. Они одновременно ориентированы как на нормативные, искусственные, так и на реализационные, естественные планы деятельности.

3) Событийность

На наш взгляд, в антропологическом смысле со-бытие – то, что происходит в некоторый момент времени и рассматривается как изменение состояния человека, общностей людей. Причем изменение состояния и человека, и общности должно приводить к определенным последствиям: положительным или отрицательным. Приведем пример: «Два эпохальных события стоят в начале новой ступени развития (ребенок от 1,5 лет до 6,5 лет) – прямохождение и речь – как способы первичного самоопределения во внешнем и внутреннем пространстве субъективности» [Слободчиков, 2010, С. 192]. Немного проясним понятие, взяв в качестве понятийной схемы две пары категориальных оппозиций «ситуация – обстоятельства» и «ситуация – со-бытие». «Ситуация – обстоятельства», – формально заданная материальная структура происходящего, определяющая цикличность и повторяемость в ее повседневности, со-бытие же этимологически означает «совместное бытие, совместное проживание… как нечто значительное и важное в жизни человека» [Слободчиков, Исаев, 1995, С. 173].

Со-бытие, – дискретное наполнение обстановки субъективностью, выход за повседневность и мыслиться в своем субъектном качестве: «Со-бытие есть то, что развивается и развивает. Результат развития есть та или иная форма субъективности» [там же, с. 173]. Оно прерывает последовательность, дает ощущение жизни в целом, во всей ее широте и силе [Бадью Ален, 2003, с. 113].

Ситуация, ставшая со-бытием, непременно шире предметных контекстов. Оно всегда оценивается, как ситуация, вышедшая за свои рамки. В этом смысле ориентация на его построение задает формам АО предельный онтологический статус и определяет его историческое значение. Ситуация – со-бытие, это не только пребывание вместе и в одно время (длительность значения не имеет). Со-бытие может осознаваться на разных уровнях: отдельным человеком, группой, организацией, сообществом или обществом в целом. Высокая эмоционально-психологическая насыщенность, сопровождающая событийность, создает предпосылки для сохранения ситуации – со-бытия в личностных переживаниях и интересах. Со-бытия не скоро забываются, «их обработка – это долгий процесс, и именно в этом и заложено их собственное бытие и их значение, а не только в первоначально познанном содержании как таковом» [Гадамер, 1988, с. 111].

В указанном смысле, предметное содержание ситуации, – обстоятельства может не вспоминаться, но со-бытие («движение» людей в их совместности) всегда остается в памяти и может быть мысленно востребовано с выделением содержательных оснований в любое время. В этом случае становится возможным вносить со-бытия в социокультурный и исторический контексты. Со-бытия становятся всеобщими и остаются в истории.

Итак, событийность ситуации следует понимать не столько психологически, сколько антропологически, поскольку такое представление придает задаче построения образования совсем иное значение. Переводит событийность в разряд заметных культурных явлений, определяющих развитие человеческих отношений.

Послесловие

Где границы антропологизации? Антропологизация дает шанс каждому осуществить выход из мировоззренческой растерянности и мира неопределенностей. Сегодня любой оппозиционный ход есть ход антропологический. Как выстроить имеющимися средствами, которыми вы владеете в совершенстве, средствами мышления и средствами действий, но в состоянии безверия выстроить себе абсолютный способ, смысл, выше которого ничего нет. И если идти путем самости, то все-таки можно надеяться прорваться к абсолютному смыслу. Ведь, в действительности все не так, как на самом деле. АО, – это другое видение реальности. Это попытка с помощью всех высочайших достижений философии, мышления, эстетики, беря весь универсум в его целостности, разворачивая пространство вочеловечивания человека. Это тип развития из некоего несовершенного, неразвитого состояния через определенную систему действий позволяет обрести совершенную форму. Надо удерживать принцип, что образование является всеобщей формой становления всего человека. Это принципиально иное видение реальности. Образование в антропологической прорисовке как целое задается принципом бытия. Центральная энергетическая точка в этом деятельностном бытии, – это субъектность. Фундаментальной предпосылкой личностного способа жизни человека и есть развитая субъектность.

Введение представлений о формах целостности гуманитарно-антропологического знания

Об образовании человека

ВВЕДЕНИЕ

Разрешение проблемы целостности знания, являясь ключевым аспектом эпистемологии в качестве идеальной формы научности и методологического принципа познания [Принцип целостности…, 2016; Солонин…, 2015], в педагогике воспринималось проблемой формирования целостного знания о человеке во взаимоотображении, взаимообусловленности и взаимопроникновении его природных, социально-личностных и духовно-душевных составляющих [Ананьев, 1977; Волкова, 2019; Гентух, 2006; Сагайдачная, 2008; Смирнова, 2009; Тельнова, 2002; Человек между…, 2021].

С одной стороны, существенным обстоятельством усмотрения актуальности проблемы явилась констатация сложности интеграции разных типов знаний и результатов познавательно-преобразующей деятельности в контексте формирования представлений о целостности антропознания об образовании человека.

С другой стороны, неразработанность средств такой работы по причине отсутствия соответствующего опыта ее методологического обеспечения.

Конкретизируя этот посыл, в статье рассматривается возможность разработки представлений о формах целостности антропознания об образовании человека на базе философского уяснение понятия целостность, выражающего интегрированность, самодостаточность и автономность [Принцип целостности…, 2016; Солонин…, 2015; Тельнова, 2002] и анализа соответствующих научных исследований и практико-методического опыта в области образования.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Целью исследования является рассмотрение особенностей формирования представлений о формах целостности антропознания об образовании человека.

Методы и эмпирическая база исследования

Исследование реализовано посредством обзорно-аналитической методологической рефлексии [Антропологический подход…, 2019] с использованием понимающего метода, структурного и логико-смыслового анализа и синтеза.

Эмпирической базой исследования послужили материалы сложившихся на сегодня психолого-педагогических гуманитарных дисциплин, ведущих разработки педагогической антропологии и АО [Бим-Бад, 2002; Богданова, 2000; Коджаспирова, 2005; Максакова, 2004; Слободчиков, 2010] и др.

Организация исследования и ход работы

Достижение цели выстраивалось поэтапно.

На первом этапе: анализ представлений о целостности антропознания об образовании на эмпирическом материале научных исследований и практико-методических разработок.

На втором: обобщение и систематизация выявленных представлений о целостности антропознания.

На третьем: их смысловая интерпретация в контексте формирования представлений о целостных формах антропознания об образовании человека.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Проведенный анализ вскрыл неупорядоченную множественность представлений о целостности антропознания об образовании человека (более 100 поименований) в различных предметно-смысловых контекстах:

• о философско-антропологическом образе человека; содержании его внутреннего мира;

• о системном рассмотрении; о путях развития целостного человека в образовании и пр. В виду этого задача заключалась в структурировании их отношений, придавая им соорганизованный характер.

Задача решалась синтетическим методом единиц [Антропологический подход…, 2019; Выготский, 2001; Исследование и проектирование, 2015], когда выявленные представления о целостности антропознания группировались по однотипным содержательно-значимым компонентам. В этом случае, обладая схожими свойствами, они бы создавали соответствующие единицы смысловой общности целостного антропознания.

В итоге были выделены следующие три единицы, поименованные формами однородных контекстных представлений о целостности:

• о целостности человека в системе философско-мировоззренческих воззрений [Беляев, 2012; Бибикова, 2001; Волкова, 2019; Принцип целостности…, 2016; Романов, 2006; Скуднова, 2023; Скуднова 2009; Тельнова, 2002];

• о целостности антропологического подхода в недрах антропологической аксиоматики образования [Антропологический подход…, 2019; Рябцев, Ряшина, 2010; Слободчиков, 2010; Федчин, 2000; Человек между…, 2021];

• о целостности антропопрактики в многомерном пространстве созидательных возможностей построения целостного бытия человека в образовательных процессах [Антропологический подход…, 2019; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019; Слободчиков, 2010].

Каждая из этих форм была представлена в обобщенных чертах со следующими специфическими характеристиками.

О целостности человека

Утверждалось, что В. Зеньковский одним из первых в XX веке разработал целостную философско-педагогическую систему «… о целостности и неделимости личности, единстве общего, особенного и отдельного в каждой личности» [Любан, 1999]. В этом русле выстраивалась педагогическая антропология К. Д. Ушинского, как «… целостное знание о человеке …, призванное стать научным основанием педагогики» [Смирнова, 2009].

Обсуждалась целостность воспитания, как органическое единство природного, социального и индивидуального [Лузина, 1998; Тельнова, 2002]. Заявлялось «…восстановление целостного образа человека в потоке культурно-исторических и жизненных проявлений» [Романов, 2006], и о культурном проживании им собственной жизни [Рахлевская, 1998]. Философская антропология занималась «… восстановлением целостности человека как субъекта образования» [Выготский, 1983].

Основание концепции целостного развития человека определялось созданием «… иерархии смыслов, целей, направлений и критериев как целостного развития человека, так и его отдельных структур, и функций» [Шеховцева, 2002], построением образовательного идеала, как «…единых целостных основ мира и человека» [Бибикова, 2001].

Проводили идею «целостного учения о человеке, что позволит обрести «человеческое лицо» педагогике, психологии, философии образования» [Булгакова, 2012]; измеряли ее представлениями о возможных путях достижения целостности; обрисовывали неделимостью духовной и биологической природы человека, его субъектностью, взаимосвязью индивидуального и социального, поиском нравственных абсолютов, с ориентированностью на действия «для других» [Коджаспирова, 2005; Максакова, 2004].

Нельзя не завершить разговор о педагоге, как «…целостной, творческой, ответственной личности, способной к адекватному самоанализу и самооценке; ориентированной на будущее» [Максаков, 2007], стремящегося к целостному и многомерному знанию о человеке как предмете воспитания [Миронова, 2010; Степанова, 2011].

Целостность антропологического подхода

В основание антропологического подхода вкладывались принципы развития и антропологической целостности, – базиса инновационных проектов в педагогике [Булгакова, 2012], достигая результатов образования в значимом облике человека в целостности его человеческих проявлений, преодолевая фрагментацию знаний человеческой реальности, [Антропологический подход…, 2019; Исследование и проектирование, 2015; Слободчиков, 2010].

Антропологический подход и есть «…целостный взгляд на человека, на его развитие и образование, включающий и философско-мировоззренческое, и культурологическое его видение, и тем самым, – выходящий за рамки традиционной психологии и педагогики» [Исаев, Слободчиков, 2013]. В его формате вырабатывалось целостное представление об образовании человека [Юсупова, 2006], решая задачи «…развития творческой индивидуальности – в единстве социального и экзистенционального, в ее открытости бесконечным возможностям; в неисчерпаемости, незавершенности ее самоосуществления (самореализации)» [Богданова, 2000]; продуцировалось знание о ребенке как целостном существе, изучая его системно [Бим-Бад, 2002; Максакова, 2004].

Целостность антропопрактики

Вводилось новейшее понятие «антропопрактики»: целостной органической системы воспроизводства онтологических и аксиологических оснований духовного, нравственно-психологического и интеллектуального потенциала человека [Антропологический подход…, 2019; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019; Слободчиков, 2010]. Она рассматривалась пространством «вочеловечивания человека» с многообразием моделей уклада жизни людей, семейных, образовательных, профессиональных и других общностей, конкретных форм и способов взращивания, образования и воспитания человека как субъекта культуры, как целостной личности.

Во-первых, ее построение предопределялось синтезом «…всех человековедческих дисциплин, на философски обобщенном представлении о природе, обществе, человеке и смысле его бытия» в качестве целостного образования [Скуднова 2009].

Во-вторых, проявлением антропного (собственно человеческого) потенциала современной психолого-педагогической науки [Слободчиков, 2010].

В-третьих, описанием линий и результатов развивающего образования, когда «…общность, сознание, деятельность в своем единстве составляют онтологические основания человеческого способа бытия в мире <…> являясь одновременно и следствиями, и предпосылками друг друга» [там же].

В-четвертых, превращением формирования целостной личности в «…генетическую матрицу» общества, выступает пространством личностного развития каждого человека» [Антропологический подход…, 2019; Слободчиков, 2010].

В-пятых, созданием образовательных сред, обеспечивающих целостность образованию системой связей и отношений между его субъектами [Антропологический подход…, 2019; Слободчиков, 2010].

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Анализ вариативного множества представлений о целостности антропознания об образовании человека выявил отсутствие попыток их систематизации. Ее не было ни в простой форме объединения по существенным признакам в единый класс, ни в более сложном виде с выработкой соответствующих понятийных значений целостности как особенной формы соорганизации антропознания.

Объяснялось это тем, что эпистемологическая проблематика о природе целостного знания не свойственна антропознанию, которое пользовалась результатами философии, безусловно задававшей представления о целостности. Впрочем, лишь в общем значении, позволяя наращивать множественные варианты ее трактовки, однако, вне выхода в собственно антропологические категориальные смыслы ее понимания в системе антропознания об образовании человека.

Данная фиксация и подвела нас к необходимости осуществить систематизацию и упорядочивание проявленного разнообразия представлений о целостности по признакам соответствующей содержательно-смысловой близости. В итоге они и были представлены нами в трех формах существования антропознания об образовании (на данный момент знаний об АО).

Показав их характеристики, обрисуем их сущностные аспекты, позволяющие воспринимать антропознание как целостность следующими констатациями, раскрывающих:

1) Совокупность концептуальных оснований:

• целостности человека – философско-мировоззренческим единством природного, социального и индивидуального компонентов, определяющим онтологическую доминанту целостного бытия человека со стремлением идти к собственной неповторимости и самоценности, являясь первейшей и фундаментальной целью и ценностью образования [Беляев, 2012; Выготский, 1983; Козлова, 2020; Романов, 2006; Тельнова, 2002; Федчин, 2000].

• целостности антропологического подхода категориально-понятийными связями психологии и педагогики развития, вненаучного знания [Исаев, Слободчиков, 2014], пониманием исторической эволюции образования с уяснением природы человека, цели его бытия [Антропологический подход…, 2019; Лузина, 1998; Сагайдачная, 2008; 2010; Федчин, 2000], представлениями о структурной и функциональной целостности совмещенных выражений разных знаний и разнообразия форм познавательно-преобразующей деятельности [Антропологический подход…, 2019; Слободчиков, 2010; Человек между…, 2021].

• целостности антропопрактики на базе концепции полного образования с разнообразием методического обеспечения становления и развития сущностных сил и способностей человека в ценностно-смысловом его образе в трех началах: телесного, душевного и духовного [Антропологический подход…, 2019; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019].

2) Методологический потенциал развития представлений о целостности человека различными измерениями в ходе отстраивания целостной системы антропологического знания о пути человека к самообразованию, к саморазвитию, к самобытию [Тельнова, 2002; Человек между…, 2021].

3) Аксиологический потенциал развития целостности человека, как воплощение целостного феномена человеческой реальности, приводя к жизни смысловую сферу личности человека, требует построения живой разновозрастной духовно-деятельностной общности, с ее внутренним единством и стремлением к совершенствованию [Антропологический подход…, 2019; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019; Слободчиков, 2010; Человек между…, 2021].

4) Реверсивная специфика: взаимовлиянием и взаимопроникновением сформированных представлений о целостности, обеспечивающей целостность антропознания об образовании человека [Слободчиков, 2010; Бим-Бад, 2002]. Синергетическая реальность образования человека, синтезировав философское, научное и вненаучное знание; спроектировав содержание антропологических практик, придав им инвариантные значения главным образом по ценностно-смысловой направленности [Антропологический подход…, 2019; Бим-Бад, 2002; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019; Слободчиков, 2010].

5) Концептуальные основания развития сущностных сил человека выявлением потенциально возможных результатов его образования в целостности его человеческих проявлений посредством объединения методов естественно-научного познания с выявлением конкретных фактов существующей образовательной реальности с проектно-моделирующей деятельностью [Антропологический подход…, 2019; Бим-Бад, 2002; Коджаспирова, 2005; Максакова, 2004; Слободчиков, 2010].

6) С одной стороны, мы видим различие теоретического и практического антропознания о целостности, проявляющуюся в несхожей стилистике описательно-объяснительного и конструктивно-проектного аспектов языковых ее обозначений. Однако, с другой стороны, оно преодолевается общей идейной направленностью, общеценностным видением образования и смысловыми связями, представляя тем самым общепонятийный и общелексический состав профессионального антропознания о целостности. Тогда в этих качествах и усматривается своеобразное «тождество» теоретических и практических представлений ценностно-смысловой направленностью, что и является стержневым условием сохранения целостности антропознания об образовании человека.

* * *

N.В. В ходе выработки представлений о целостности примечали опасность ее утери: отступлением от духовных истоков, нравственных ориентиров, культурно-исторических и ценностных оснований, уходом от традиций, разобщенности человеческих общностей [Остапенко, 2002]; приоритетностью материального над духовным и нравственным, сведением образования к функции полезности [Зверев, Рябцев, 2023; Слободчиков, 2010; Человек между…, 2021]; размыванием критериев различения ценного и бесполезного, нужного и ненужного, хорошего и плохого [Богданова, 2000; Слободчиков, 2010].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило по-новому раскрыть потенциал методологического обсуждения проблемы формирования целостного антропознания. Однако, не повторяясь с проведенным осмыслением, выйдем к следующему заключению.

Целостность является онтологической характеристикой антропознания об образовании человека. При этом уместно предположить, что именно представления о целостности человека берется в качестве субстанциональной основы понимания и катализатора разработки всех остальных направлений исследования целостности.

Можно говорить о двойственности употребления феномена целостности антропознания об образовании человека, побуждающего рассматривать его культурную обусловленность в двух ипостасях: как категорию и как принцип антропологической целостности.

1) Категория целостности, обладая мыслеформирующей функцией и придает соответствующему антропознанию упорядоченный характер, приобретает черты механизма его развития.

2) Принцип целостности означает концептуализацию исследований, действуя в ситуации практического разрешения проблем проектирования антропопрактик.

Зафиксированные три формы содержательно-смысловых представлений о целостности человека, антропологического подхода и антропопрактики, задающих трехслойную структуру целостного антропознания об образовании человека своим взаимоотображением, взаимообусловленностью, взаимопроникновением. Они характеризуются следующими особенностями:

а) свойствами опосредованного знания, выстроенного на базе содержательно-смыслового анализа исторической эволюции категории целостность и непосредственного знания, зависимого от прямой отнесенности к объективной картине происходящего «здесь и сейчас» образования, в котором человек существует в буквальном смысле в процессе становления своей целостности;

б) отношениями определяющего антропознания, связанного с установлением сущностных характеристик формирования целостности человека и определяемого антропознания, направленного на технологические разработки реализации соответствующей антропопрактики;

в) двувалентностью: одновременным использованием методов объектно-ориентированного естественно-научного познания и обращением к проектно-моделирующему (преобразующему) деятельностному подходу (далее по тексту сборника: Д-подход);

г) вероятностью порождать знания о становлении и формировании целостного человека, выходя к развитию целостного антропознания об образовании человека;

д) возможностью осуществлять оценочную функцию перспектив формирования целостности антропознания об образовании человека.

Указанные качества мы расцениваем предпосылками выхода к следующему обобщенному уровню понимания целостного антропознания об образовании человека, располагающего более широкими возможностями интеграции философско-мировоззренческих воззрений, теоретических положений, категориально-понятийных конструкций, концептуальных разработок, технологических и организационно-методических решений, здравомыслия и художественно-эстетических представлений, как потенциально достижимых результатов расширения горизонта развития педагогической науки и практического образования полного человека в целостности его человеческих проявлений.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в системе ДПО педагогов в целях овладения ими представлениями о целостности гуманитарно-антропологического знания об образовании человека, характеризуемого высокой степенью всеобщности, отражающей основные, существенные свойства педагогической действительности.

Центростремление

К введению понятия «антропопрактика» в системе социально-гуманитарного знания. Рефлексивно-методологический анализ

Преамбула

Мировоззренческое значение философско-антропологической идеи понимания человека как самосозидающего существа, признание человеческой личности как самоценности с особой остротой оживило проблему построения новой образовательной практики и прежде всего как антропопрактики, представления о которой с начала XXI в. стали складываться в контексте существовавшего антропологического знания (антропология В. В. Зеньковского с идеей о целостном взгляде на человека, педагогическая антропология К. Д. Ушинского, школа человекознания Б. Г. Ананьева).

Устанавливали разные ее феномены, начали ставить вопросы о ее сущности, методах изучения, описания и практической реализации. В этом направлении вышли к осознанию, что антропопрактика не являет собой «вещь или движение… она начинает видеться и мыслиться посредством определений, чаще концептуализацией» [Розин, 2017]. Вследствие чего антропопрактику начали воспринимать как новейшее понятие, раскрывающее антропологический смысл практикоориентированного построения образования человека [Антропологический подход…, 2019; Малякова, 2019; Слободчиков, 2010; Человек между…, 2021 и др.].

В настоящей работе демонстрируется опыт построения понятия антропопрактики в аспекте проблематики о ценностно-смысловом содержании становления и развития человека в образовании [Лествица полноты…, 2019]. Стремясь придать понятию интегральный образ, сначала провели сравнительный анализ его многообразных отображений в научно-методических текстах различных гуманитарных дисциплин, затем ему были заданы категориальные смыслы [Садовский, 1982]. Подобная схема наиболее полно отражала существо, свойства и признаки антропопрактики, как относительно нового понятия в гуманитаристике.

Сравнительный анализ представлений об антропопрактике

Основанием для анализа были взяты два критерия оценки антропопрактик: целевой, предметно-тематической и ценностно-смысловой направленности. Иначе говоря, соответственно – деятельностный и аксиологический аспекты гуманитарно-антропологического знания [Антропологический подход…, 2019; Малякова, 2019; Исследование и проектирование…, 2015]. Решался вопрос: возможно ли на основании этих критериев выявляемые виды антропопрактик подвести под общее понятие, вдобавок к ситуации, когда, то там, то тут появляются «новые» антропопрактики [Педагогическая поддержка…, 2018].

Предметно-тематический анализ

В направлениях изучения антропопрактики отмечают ее вариативный характер. В культурно-историческом подходе она рассматривается посредничеством, направленном на воспроизводство практик [Баронене, 2002]. Антропопрактика видится антропополитикой, регулирования отношений между людьми, практикой работы с будущим [Теребихин, 2006]; понимается в качестве проектирования «человека возможного» [Попов, Проскуровская 2007]; как становление субъектности (формирование личностных знаний и освоение профессионального мастерства) и как условие соорганизации субъектов инновационной деятельности [Антропологический подход…, 2019]. В духовных антропопрактиках обсуждается модель человека, построенная на нормах абсолютной ценности человека, его свободы и способности к коммуникативной открытости [Бабич, 2013], и как «забота о себе» [Розин, 2017]. Антропопрактика становится предметом интереса СМИ в задачах конструирования идентичности человека в общественных процессах, влияющих на сознание и поведение людей «посредством формирования общественного мнения, нравов и морали» [Чиликина, 2003].

Антропопрактика широко представлена исследованиями содержания, организации и технологического обеспечения образования. Раскрываются культурные модели образования человека, обусловленные его фундаментальными потребностями и способностями, сопряжение подходов возрастно-ориентированной педагогической деятельности и концепции полного образования [Антропологический подход…, 2019]. Антропопрактики рассматриваются в проектной парадигме, актуализирующей значимость выращивания и формирования человека во всей полноте его человеческих проявлений в контексте педагогической возрастной периодизации [Антропологический подход…, 2019; Денисенко, 1998; Фефелова, 2013]. Ее задают посредством проектирования социально-культурной среды, расширяющей использование индивидуальных ресурсов личности (профессиональных компетенций) и обеспечивающей взаимодействие субъектов образования [Кузовлева, 2016]. Антропопрактика разбирается как проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов [Лескина, 2014]. Потенциал ВО, как антропопрактики означает формирование созидательной активности субъекта в проектной и социально-преобразующей деятельности [Лескова, 2019]. Готовность педагога к реализации профессиональной деятельности связывается с «гуманитарной моделью образования» как антропологического измерения образовательного процесса [Бобрышева, 2010]. Исследуется интегрирующее значение антропопрактики, обеспечивающей развитие педагогической направленности личности: убеждений, знаний и умений; активного включения в познавательно-преобразующую деятельность [Холопова, 2007]. В логике построения тьюторства как нового типа образовательного наставничества (научная школа Т. М. Ковалевой) тьютора понимают антропопрактиком, задающим «точки роста» обучающихся [Махов, 2012]. В этом же ключе обсуждают «антропопрактику кураторства» в целях выстраивания отношений педагога со студентами как с ответственными субъектами собственного развития [Фишман, 2013]. Дополнительное образование детей разрабатывается в форме антропопрактики, гармонизирующей их личные, социально-групповые и общественные интересы [Болотова, 2012].

Антропопрактика видится «педагогическим потенциалом ценностного содержания традиций» [Еремина, 2014]. Раскрывается ее значимость в инновационном развитии образования в России, как специальной работы в пространстве субъективной реальности человека [Игнатьева, Николина, 2015]. Она организуется в контексте духовно-нравственного воспитания детей на основе традиций православной культуры, развивающая представления об образе человека в целокупности трех начал: телесного, душевного и духовного [Гусакова, 2018]. Обсуждают антропопрактику как педагогическую инженерию, обеспечивающую функционирование социальных систем [Попов, 1999], развитие человека и общественных структур посредством проектирования социальных «мегамашин» [АРХЭ: культуро-технический альманах…, 2004]. Антропопрактики понимают в логике производства, продуктом которого «должно стать включение индивида в ту или иную деятельность за счет формирования культурных способов деятельности, или способностей» [Попов, Проскуровская, Поломошнова, 2002]. Антропопрактики трактуются социопрактиками, направленными на развитие общественных институтов в представлениях о человеке, как «самореализованной индивидуальности, основанной «на взаимовыгодных, прагматичных и договорных началах между партнерами» [Человек между…, 2021].

На основании первого критерия антропопрактики видятся все же родственными (не различимыми) несмотря на то, что предстают семантическим и функциональным разнообразием множественных своих форм.

Во-первых, постольку, поскольку в одинаковой степени создают устойчивые словосочетания в логике «антропологической парадигмы»; «гуманитарно-антропологического подхода»; «антропологического измерения» и т. д.

Во-вторых, выражают свое предметно-тематическое содержание одними и теми же категориями: человек, личность, индивидуальность, общность, встреча, внутренний мир, развитие, субъектность, социокультурная норма, взаимодействие и др.

По второму же критерию оценки (ценностно-смысловая трактовка) у нас появляются существенные основания считать, что антропопрактики предстают уже принципиально различимыми, существуя в двух инвариантах.

Ценностно-смысловая интерпретация

Если воспринимать слово антропопрактика, составленного из двух полных слов: «антропос» и «практика» как нечто единое, то представление о ней разворачивается в логике Д-подхода и определяется целевой предметно-тематической реализацией. Если же помыслить о ценностно-смысловой нагруженности этих слов, то они могут выражать собой не единство, а разлад. Тогда антропопрактика прочитывается семантическим их различием: человек для практики или практика для человека.

Такая демаркация подводит нас к разному пониманию антропопрактик, к двум ее инвариантам, фактически к их поляризации. И тогда мы уже будем иметь дело с бинарным видением антропопрактик как противоположных, основанием чего является, на наш взгляд, ценностно-смысловая их различимость, что непременно связано с полюсной структурой практик человекообразования [Человек между…, 2021]. Кратко об этих случаях.

Антропопрактика как «человек для практики» ориентирована на подготовку человека для использования его в социально-производственных системах – неважно в каких, материальных или гуманитарных, – в которых доминирует внешняя целесообразность, а сам человек оказывается страдательным существом. При отсутствии важнейшего механизма инверсии – рефлексии на себя, на «достраивание» самого себя до целого, человек становится условием изменения практик.

В антропопрактике с ценностной ориентацией «практики для человека» первейшей и фундаментальной целью и ценностью становится сам человек. В таком случае практики, в которых он существуют, становятся развивающими, насыщая его культурным и социальным опытом, вводя в отечественное и мировое культурное пространство [Национальная доктрина…, 2022].

В рассматриваемом фокусе «схватывания» смысла антропопрактики, необходимо также учитывать «психолого-педагогические принципы рефлексивно-позиционного подхода к сценированию ситуаций развития личности и компетентностей, учащихся» [Ковалева, 2016].

Резюме. Сравнительный анализ феномена антропопрактики по критерию целевой, предметно-тематической направленности показал существование множественности эмпирических ее проявлений. Это выводит к представлению об их вариативном характере. Введя же критерий ценностно-смысловой направленности антропопрактик, мы подошли к представлению об их инвариантности, утверждая, что имеем дело с двумя инвариантами, так называемым бинарным их видением. Обратимся теперь к общей схеме построения понятия, обнаружив собственный содержательно-смысловой контекст становления, обустройства, проявления и осуществления антропопрактики.

Категориальные смыслы антропопрактики

Переходя от представлений к понятию, придадим антропопрактике категориальные смыслы. Это сделает ее одним весомым средством гуманитарно-антропологического мировоззрения, расширит методологические возможности познавательно-преобразующей деятельности в сфере гуманитаристики. Станет воплощения АО как учением о собственно человеческом в человеке [Человек между…, 2021], позволит выстроить двуипостасную эпистемологическую систему, включающую: «знания о практике: ее истоков, истории, субъектов, оснований и т. п. и знания самой практики, то есть путей и средств (технологии) ее выращивания» [Слободчиков, 2010]. Эти ракурсы дадут возможность обозначить категориальные смыслы антропопрактики, обнаружить квинтэссенцию полноты развития человека с утверждением личностного способа бытия. При таком подходе понятие антропопрактики мыслится, то есть берется как таковое, не данное эмпирически. В этом ключе и представим наши тезисы, выделив ее главные категориальные смыслы, памятуя о том, что проблемное поле антропопрактике шире наших заметок.

I. Антропопрактика – единое пространство: и как мир образования, и как мир различных практик, направленных: 1) на личность – ее духовное становление и восхождение к высшим духовным ценностям, развитие ее базовых способностей, 2) на общество, народ – его самосохранение, самовоспроизводство, устойчивое развитие и способность к нравственному совершенству, 3) на развитие систем деятельностей, общественного устройства. Вместе с тем, совмещение этих форм в настоящий момент представляется большой проблемой, несмотря на то, что еще в 2000 году была сделана попытка ее обоснования: официальная [Постановление…, 2000], затем осмыслением путем критической рефлексии [Системный кризис…, 2016], и более поздним вариантом понимания антропопрактики в духе АО [Национальная доктрина…, 2022].

II. Антропопрактика утверждает себя в логике развертывания трех практик: а) общественной, выполняющей роль системообразующего фактора общества (сотрудничество, соработничество, солидарность, ответственность, доверительность); б) культурно-исторического наследования (познание духовно-нравственных ценностей и приобщение к ним; веротерпимость и политкорректность; позитивное отношение к людям; культура служения и созидания); в) становления человеческого в человеке (образ человека-созидателя и человека-творца; отзывчивость, милосердие и забота; целостность личности, ответственной за свою жизнь во всей ее полноте; верность базовым традиционным российским духовно-нравственным ценностям) [Национальная доктрина…, 2022].

III. Генезис антропопрактики раскрывает закономерности и условия становления и развития человека, его включение в различные практики и виды деятельности по времени прошлого, в разнообразии сегодняшней социальной жизни и по времени будущего. В целом генезис становления антропопрактики и последующий процесс ее развития выстраивается в виде целостной системы антропологического знания о пути человека к самообразованию, к саморазвитию, к самобытию.

IV. Антропопрактика, – устойчивая целостность как органическая система воспроизводства онтологических и аксиологических оснований духовного, нравственно-психологического и интеллектуального потенциала человека [Малякова, 2019; Человек между…, 2021].

V. Антропопрактика представляется и деятельностью, и процессом.

Как деятельность по своим структурным признакам (действие, предмет, субъект), она, во-первых, предстает неисчерпаемой совокупностью – гармонией разнообразных способов в фокусе «сохранения и творческого наследования культурных ценностей – задачи высшего порядка, открывающей путь бесконечного развития [Национальная доктрина…, 2022, С. 16]. Во-вторых, дает системное мировоззрение, делая постигаемый мир объектом познавательно-преобразующей активности (причинно-следственная обусловленность, расширение знания, понимание событий, явлений и пр.). В-третьих, выстраивается на базисе аксиологической, социальной, дидактической, психолого-педагогической, организационно-управленческой нормативности.

Как процесс антропопрактика разворачивается в пространственно-временном континууме, практически со всеми необходимыми динамическими (функциональными) признаками последовательного овладения человеком «высшими, собственно человеческими способностями и психологическими функциями – интеллектом, желаниями, волей, эмоциями и чувствами – как собственными, превращает… в культурного, исторического субъекта» [Слободчиков, 2010].

VI. Событийность является одной из первооснов антропопрактики, означающей встречу со значимым «другим» – с высшим Идеалом и человеком-ближним (значимым старшим, значимым младшим, значимым сверстником). В со-бытии развиваются специфически человеческие способности, происходит восполнение друг друга. Встреча со-бытие – это элементарная единица антропопрактики, изначальное и простейшее средство, способствующее организации общественного жизнеустройства, содействующее выстраиванию полноценных систем различных деятельностей [Слободчиков, 2010; Национальная доктрина…, 2022].

VII. За счет рефлексивного компонента, средового объединения наук, технологий и искусства, вненаучного знания антропопрактика приобретает значительный потенциал взращивания, становления и развития сущностных сил и способностей человека, нацеленного на достижение высшего Идеала, на развитие социальных систем общества.

Заключение

В работе осуществлен рефлексивно-методологический анализ особенностей введения понятия «антропопрактика» в системе социально-гуманитарного знания, дающий возможности сделать ряд выводов и обобщений.

1. Проявлены антропопрактики по критерию целевой, предметно-тематической оценки их направленности. На основании идеи развития (человека, личности, сообществ, социальных систем и т. п.) они неразличимы, представляя собой вариативную множественность. Однако, логически различаются по трем уровням предметного содержания: а) культурного – в языковых значениях (специфика словарного состава); б) индивидуального, опосредованного авторским видением проблемы, и в) концептуального (модельные построения в Д-подходе).

2. Между тем в контексте оценки антропопрактик по критерию ценностно-смысловой направленности обнаруживается их фундаментальное содержательно-смысловое различие, выражаемое в двух противоположных мировоззренческих ценностных значениях (как бинарные антропопрактики), отраженных в полюсной структуре моделирующих представлений: либо как человек для практики, либо как практика для человека. В первом инварианте антропопрактика задается в контексте утилитаристской этики, согласно которой ее ценностная составляющая сводится к функции полезности, когда человек определяется фактором развития различных производств, вне интересов его самого, социального целого, коллектива, другого ближнего. Во втором инварианте антропопрактика – это со-бытийное пространство организации многообразных моделей уклада жизни образовательных, профессиональных и других общностей в процессах взращивания, становления и развития сущностных и фундаментальных сил, свойств и способностей человека, как субъекта культуры и исторического действия, как личности.

3. Антропопрактика – это культурно-исторический образец соборности – единения людей в их духовно-нравственной связи; в интеграции знаний и веры в специфических формах осмысления бытия, способствующего построению живой разновозрастной духовно-деятельностной общности, с ее внутренним единством как онтолого-аксиологического основания развития сущностных сил человека, его базовых способностей.

4. Придание антропопрактике категориальных смыслов выводит ее в разряд значимых понятий гуманитарно-антропологического мировоззрения, расширяет возможности познавательно-преобразующей деятельности в образовании. В системной организации антропопрактики видим необходимость:

• ее формирования как органической целостности разнообразия процессов и форм совместного и сознательного восхождения субъектов образования к высшему идеалу, основывающемуся на взращивании сущностных сил и способностей человека;

• развертывания трех практик: а) общественной; б) культурно-исторического наследования; в) становления человеческого в человеке.

• ее встраивания в процесс культурно-исторического развития образования;

• достижения разнообразия ее реализации в различных видах деятельности и образовательных средах и процессах;

• единения людей в их духовной связи в со-бытийных проектно-преобразующих практиках становления человеческого в человеке.

В собирательном значении обозначенные категориальные смыслы возводят понятие антропопрактики в разряд новой эпистемы социально-гуманитарного знания на антропологической основе.

5. В нашей разработке мы выдвигаем следующее понимание антропопрактики.

Антропопрактика представляет собой многомерное пространство созидательных возможностей построения бытия человека в направлении ценностно-смыслового становления и развития его сущностных сил и способностей в разнообразии практик на пути к высшему Идеалу. Антропопрактика способствует формированию «жизненного мира» и «жизненного знания» как органического представления о целостных феноменах человеческой реальности, в качестве фактора построения живой духовно-деятельностной общности. В этих значениях «антропопрактика» среди всех иных практик в большей степени способна приводить к жизни смысловую сферу личности человека, тем самым отвечать за формирование у него собственной духовной, нравственной, мировоззренческой позиции, открывающей путь к самоорганизации, к самообразованию, к саморазвитию, к самобытию. Антропопрактика тождественна событийности!

О типах глобальных практик человекообразования в контексте разработки учения об антропологии образования

(методологические заметки)

Преамбула

Настоящие заметки, выполненные в жанре понимающего анализа текста статьи Слободчикова В. И. и Остапенко А. А. «Глобальные практики человекообразования: мировоззренческий формат, методологические основания, типы общественных укладов» [Слободчиков, Остапенко, 2020], следует считать продолжением опыта обращения к герменевтическому подходу [Зверев, 2025] и содержательно-смысловой интерпретации АО с элементами прогностики дальнейшего развития этого научного направления.

Приступая к пониманию анонсированного текста В. И. Слободчикова и А. А. Остапенко, вспоминая также историю становления АО, мы увидели в его названии стремление установить пределы человеческого существования по всему онтологическому периметру борьбы «вочеловечивания» с «расчеловечиванием» в пространстве образования. В связи с чем нам важно было проникнуться замыслом названных авторов и постараться привнести свой взгляд на перспективы укоренения АО в общемировой гуманитаристике (в продолжении тематики, раскрытой в предыдущих материалах).

Но также, что, может, более важно, в осознании АО как нового, гуманитарно-антропологического научно-практического знания профессиональными педагогическими работниками исключительно для понимания того, в какой антропологической данности, с каким антропологическим идеалом, наконец, в какой практике человекообразования они существуют.

К началам аксиоматической проблематики о практиках человекообразования

Ищите, и обрящете, толцыте, и отверзется вам (Мф. 7: 7; Лк. 11: 9)

Нам представляется, что все виды гуманитаристики, «будь то педагогическая или психологическая наука, или практика, будь то социология или философское учение о человеке», до сих пор ведут диалог в форме кантовского вопроса: «Как возможна антропология в современном обществе (государстве)»? Естественно, что каждая антропология даёт свой ответ, в том числе на главный вопрос – о «практиках человекообразования». Авторы, проведя их сравнительный анализ, зафиксировали разные онтологические источники и мировоззренческий фундамент, хотя и в одном историческом континууме существования антропологического знания. А поскольку «человекообразование» понимается как «процесс становления самого человека в результате влияния всех (организованных и стихийных) факторов, составляющих тот или иной тип общественного уклада», тогда и практики человекообразования выглядят различными.

Установив различие исторически разных «ключевых (основополагающих) типов глобальных практик человекообразования (две практики восхождения человека и две практики его нисхождения)», авторы осуществили «рефлексивную остановку», что стало основанием провести черту и перейти за неё. Этот переход кристаллизовался в идее разработки практики «становления, развития и восхождения человека к полноте собственного бытия на основе гуманитарно-антропологического подхода», в устои которого положен «мировоззренческий формат, состоящий из семи методологическо-аксиоматических оснований». Это означало «чистую» трансценденцию. Она допустима в сравнении с такими «действиями трансцендентного характера», как создание «новой дидактики» Я. А. Коменским; системы развивающего образования В. В. Давыдова – Д. Б. Эльконина, рефлексивное мышление Н. Г. Алексеевым.

Мы считаем, что авторы, осуществив остановку, проведя эту черту и перейдя за неё, по-новому положили принцип развития (Сказав «по-новому», мы отдаём себе отчёт в том, что имеем в виду всё-таки, светско-научную плоскость, тогда как известно, что в сугубо духовной плоскости абсолютный принцип развития дан нам Иисусом Христом претворением воды в вино (Ин. 2: 1–11).

Выстраивая представления о практике человекообразования на основах учения об АО, они придали этому принципу совершенно новую форму, существенно отличающуюся от классического шага развития, под которым подразумевается перевод образования (чего-либо) из топа «прошлое» в топ «будущее». Но нам представляется, что речь-то идёт о нечто ином. Расставшись с прежним бытием, авторы, переступив черту, осуществили акт развития (в контексте художественной отображённости подобных актов можно найти немало примеров. Особенно ярко это проявлявлено Ф. М. Достоевским. У него этот символ неисчерпаемо беспределен, многолик, многоосмыслен и всегда тёмен в своей глубине (Д. С. Мережковский).

К трактовке архитектоники методологических оснований практик человекообразования

Если в более ранних работах содержание АО преимущественно подавалось с акцентами на отдельные ключевые категории: «развитие»; «событийность»; «субъектность»; «общность» и т. п. (конечно же они рассматривались и в соответствующих связках), то особенность настоящей работы заключается в том, что авторы излагают, на наш взгляд, содержание, используя «категориально-смысловые комплексы» трёх типов: аксиоматические постулаты, онтологическое моделирование, организационно-методологические положения.

Перечисленные типы характеризуются как в отдельности, так и в связках (двойных и тройных). Их весомость в том, чтобы отображать системность вводимых значений, смыслов и условий АО как учения. Мы усматриваем в этом плане следующие три сугубые авторские константы (их детальная трактовка ещё предстоит. Вариации могут обнаруживаться в случае их соотнесений в виде отношений «общее – частное» или «генеральное – производное»).

1. О четырёх типах глобальных практик человекообразования в характеристиках антропологического потенциала «собственно человеческого в человеке» на полюсах восхождения и нисхождения.

2. О связке категорий «антропологическая данность – антропологический идеал»

3. О мировоззренческих форматах «глобальных практик человекообразования», состоящих из методологическо-аксиоматических оснований, определяющих «проблемное поле любой практики человекообразования.

Важнейший аспект «схватывания», как и развёрнутое понимание «категориально-смыслового комплекса» (в логике действия механизма интериоризации), реализуется наличием в тексте пересекающихся выделенных нами констант. Это-то и позволяет говорить о том, что учение об АО, пожалуй, впервые начинает приобретать унифицированный вид, что помогает методологически организовать пространство совместимости (интегральности) разных видов антропологических представлений о природе человека и его пути в образовании. Вот, только несколько примеров нашей трактовки решения авторами этой задачи:

1) Смысл словосочетания «гуманитарно-антропологическое мышление» может открыть путь к изначальным очевидностям человеческой природы. Оно же удерживает и всю гуманитарную проблематику человека, прежде всего его духовный опыт, его содержание и смысл, открывающийся в нём.

2) Концептуальная определённость, стоящая за словосочетанием «антропологическая аксиоматика», направляет к категории «вочеловечивание»; порождает «разные образы образования во времени истории и пространстве культуры».

3) Слова «антропологический идеал» соотносимы с двумя встречными вертикальными процессами: «Боговоплощения и обожения человека в его восхождении к Богу», раскрываясь через концептуальные признаки содержания образования человека и содержания образовательных процессов и педагогической деятельности.

4) Слову «антропопрактика» придаётся коммуникативная сущность, выражаемая соборностью уклада «образовательной жизни» и как воплощение способности к вочеловечиванию «на отношениях взаимной любви, заботы и доверия» учителя и растущего человека.

Можно продолжить трактовки. И мы увидим, что АО имеет множество своих содержаний процесса вочеловечивания, выраженных в антропопрактике множеством своих предметных референтов, опредмеченных в различных сферах образовательной деятельности. Такая организованность «онтологически разного» – по сути антипод классического научного способа сборки в логике детерминизма. Тем самым авторы, как нам кажется, привнесли новый взгляд на эволюцию процессов организации и управления процессами «образования вообще», выстраиваемого на разных уровнях образовательной практики: от деятельности педагога до государственных форм нормативности.

Трактовкой семи аксиоматических оснований они показали: как преодолеть ограниченность методологии управления при доминанте классической научной рациональности, которая вообще не способна иметь дело с форматами практики человекообразования.

Представляется также, что авторы в определённой степени решили проблему утери управляемости развитием человека. Это фактически открывает тематику новых исследовательских задач в области организации и управления образовательными практиками.

К вопросу о лексике АО

Представляется, что авторы (и последователи разработки АО) на протяжении всей истории становления АО невольно стали оказывать влияние на развитие словарного состава антропологического знания и становление профессиональной лексики как центральной части языка субъекта этого типа гуманитарного познания. Оказывали влияние на появление у педагогов соответствующего языкового образа человека в образовании. Как это надо было понимать?

Мы предположили, что специального замысла на создание словаря АО не было. И тем не менее, в анализируемом нами тексте зримо обозначилась демаркация между педагогической антропологией и АО по некоторым признакам языковых различий, выраженных в особой лексике, фразеологии, употреблении отдельных слов и терминов, наконец, в стилистике изложения.

Это усмотренное нами разграничение совсем не означает разведения языковых форм описания «разных» антропологий путём введения новых слов и терминов. Для понимания различий достаточно было показать употребление ключевых – узловых понятий и схем, отдельных фраз и терминов – в складывании текстового содержания. На наш взгляд, именно в этом плане авторам удалось выйти за пределы лексического строя педагогического антропологического знания [Бим-Бад, 2002; Коджаспирова, 2005; Максакова, 2004].

Сказанное выше, как нам представляется, если и не привело к созданию специфического профессионального словаря, то стало отчётливым посылом к формированию языка АО. И сегодня она уже имеет свой особый лексический состав, со своим характерным синтаксисом, сформированным на символах и образах, в связках с понятиями, т. е. со своей фразеологией для аксиоматических и концептуальных положений.

Чтобы совсем уж не уйти в анализ сложности создаваемого языка (это всё-таки дело лингвистов и филологов) кратко покажем, какие особенности лексической стилистики нам удалось усмотреть в тексте авторов.

По лексической стилистике язык АО отличается от языка педагогической антропологии своим фразеологическим сочетанием (единством) символов, образности и строгих научных понятий. И основополагающие типы глобальных практик человекообразования (вочеловечивание; очеловечивание; обесчеловечивание и расчеловечивание) не должны пониматься педагогом только в результате его «категориальной обученности», а должны прежде всего восприниматься его внутренним зрением, вчувствованием, наличием нравственно-мировоззренческой добродетели, открывая ему вход в учение «о разнообразии множеств образовательного бытия человека».

Уточним свою мысль. Такая форма представленности содержания становится сильнее знаковой, поскольку за известными всем словами содержит «смыслы которые можно уточнять до бесконечности. Это сакральная вещь, намекающая на тайное, становящееся в этом процессе явным, будь то истина, добро, красота, премудрость или Божество» [Сычева, 2000]. Аксиоматика в подобной форме значительно глубока по своему социально-нормативному, психологическому и конечно прежде всего, – духовно-нравственному содержанию.

Если отталкиваться только от суждения о «глобальных практиках человекообразования», то оно не просто особым – символическим образом отображает действительность «со-бытийных образовательных общностей», а «ещё и является её порождающим принципом», побуждающим толчком для действия бесконечного множества практик человекообразования.

Мы обратили внимание, что словосочетание «глобальные практики человекообразования» воспринимается также и как метафора. В которой предметное содержание растворяется в самой этой образности и является уже несущественным, зато становится самодовлеющей величиной, «собственной созерцательной ценностью, обладая достаточной глубиной, чтобы в неё всматриваться и о ней задумываться» [Лосев, 1971, С. 3–13].

Словосочетание «глобальные практики человекообразования» определяет возможность целостного схватывания смыслового содержания всего текста. Можно считать, что посредством такой метафоризации впервые синтезируется новый идеальный объект, позволяющий проявить замысел, почувствовать основания, заложенные в его содержание, возможные линии развития, настроиться на осмысление его культурной формы, как учения.

Глобальные практики человекообразования в аксиоматическом раскрытии – способ «материализации» смыслового содержания АО. Это позволяет направлять внимание на схватывание понятийного содержания. То есть, с одной стороны, начать понимать объектную область и предметную значимость соответствующих концептуальных конструкций (многочисленных схематизаций), представленных в анализируемом тексте системой высказываний и доказательств. С другой стороны, за счёт воображаемых схожестей, позволяет почувствовать то, что подчас невозможно увидеть рациональным зрением.

Мы считаем, что символизм и метафоричность позволяют авторам создавать не только экспрессивную окраску аксиоматической конструкции, но также делают её легче воспринимаемой, поскольку убыстряют переход мысли от конкретного к абстрактному. В этой оценке есть её ценность, позволяющая «схватывать» предмет внутренним зрением (интуицией), а не только узнавать его через знаковую форму (принцип «нового» антропологического языка, который подчеркивался во многих наших статьях).

Возвращаясь к конкретизации «глобальных практик человекообразования» как понятия, авторы делают обратный ход, – осуществляют «восхождение от абстрактного к конкретному», переводя значения четырёх составляющих практик человекообразования в реальность. Тем самым, шаг за шагом раскрывая сущности антропологизации образования, переводя их в систему конкретных значений.

Считать ли словосочетание «глобальные практики человекообразования» также и научным понятием»? Конечно! Поскольку авторы придают этому словосочетанию категориальный статус, отдавая себе отчёт в том, что требуется время, а также длительная процедура обсуждения необходимости введённого нового понятия и опыта его применения. Если стать на позицию авторов, то можно представить их следующие шаги.

Сделаем первый шаг, сравнив словосочетание «глобальные практики человекообразования» как символа и как понятия. Что мы увидим? Как символ, «глобальные практики человекообразования», безусловно, обладает общностью, позволяющей представить себе отдельные и единичные случаи проявления «практики человекообразования». Мы можем выстроить бесконечный ряд примеров и случаев конкретного их проявления. В свою очередь, понятие ««глобальные практики человекообразования» и есть общность, – закон для всего единичного.

Вторым шагом следует вопрос об источниках понятия «глобальные практики человекообразования». Мы считаем, что его происхождение сакрально. Своим разнообразием проявляется через опосредующие звенья. Его следует считать одной из основных онтологических категорий АО, мощным потенциалом для мысли, однако оно пока не стало предметом изучения в масштабах популятивной исследовательской активности. Но шансы на то после опубликования статьи В. И. Слободчикова и А. А. Остапенко появились.

На третьем шаге видим, что понятие «глобальные практики человекообразования», – это сложно-сочленённая целостность психолого-педагогических концептуальных схем, культурно-исторической, духовно-нравственной сущности его содержания. Оно рассматривается как интегральная единица, системная характеристика, которая обнаруживает свои неоднородные, но иерархические связи представлений о должном в организации практик образования, причём, даже в разнообразии работ классической, неклассической и постклассической научной ориентации.

Четвёртым шагом выскажем суждение, раскрывающее понятие «глобальные практики человекообразования»» в трёхиспостасном видении: рефлексивности, субъектности и духовной силы, на основании извлечения из действительности тех или иных особенностей каждой названной составляющей.

Кстати, нельзя не заметить, что последним шагом, относительно предыдущих действий, мы вышли в конкретный план. Некоторые основные его характеристики рассмотрены самими авторами.

А теперь сделаем замечание, раскрывающее основание наших высказываний.

Не претендуя на подробное раскрытие, кратко сформулируем сущностные стороны фундаментального измерения бытия человека в «глобальных практиках человекообразования», которые есть производная онтологического основания (идеи) о человеческом бытии в образовании, – объективного по отношению к жизни отдельных поколений и людей.

В своей символичности, метафоричности, а также в качестве понятия в словосочетании «глобальные практики человекообразования» угадывается некая мощь, организованное сочленение многих качеств и достоинств, энергия АО и педагогической жизнедеятельности. Мощь, которая становится достаточно сильным различительным средством, обозначая одновременно и процесс, и результат, среду и событийность.

Дополнение к сказанному. Мы сконцентрировались на ключевом выражении «глобальные практики человекообразования», однако сцепление символов, метафоричности и понятий можно усмотреть по всему авторскому тексту с точки зрения выделенной нами в предыдущем разделе о «смысловом категориальном комплексе».

О прогностике последствий

Все свои пространства они «нахватали впрок, чтобы вырваться из времени».

(По афоризму Андрея Битова про Россию как преждевременную страну)

По условиям полноты стилистики, синтаксиса и семантики, своих принципов, своей ориентации текст В. И. Слободчикова и А. А. Остапенко, как мы отметили, – завершил становление образовательной антропологии как учения. Оно имеет особенности действительно быть разным: методологическим, экзистенциальным, феноменологическим, христианским, – любых иных качеств. В том числе, определять характер преобразования психолого-педагогических знаний в образовательные практики, влиять на типы и форматы образования, оставаясь величиной неисчерпаемой, многоликой, ещё во многом не раскрытой в своей глубине.

АО присутствует в пока ещё непонятной ей самой глобальной ситуации, вызванной её же собственным развитием. По крайней мере потому, что авторы шагнули за пределы редукции к образцам научного мышления. Эти образцы до сих пор вменяются педагогике насильно как «естественные» и «всегда бывшие» в культуре.

Сказанное красноречиво говорит о философски давно подмеченной закономерности связи нравственного разложения современной цивилизации с переживаемым ценностным падением знания. В этом процессе глобальная цифровизация, а ныне искусственный интеллект – главная ударная сила и безальтернативная норма мировой политики в образовании. Однако с выходом на аксиоматику авторов привлекла возможность найти в этой культуре то, что можно восстановить. Это, прежде всего, понимание античного принципа гармонии, как основы сверху, а не снизу, как это установлено системно-деятельностным уровневым научным подходом.

Итак, представлена совокупность аксиоматики с пересекающимися методологическими основаниями в степени аподиктичности. Пора думать о технологии антропопрактики, которая пока преимущественно существует в авторских схемах, но начинает появляться и в практической плоскости [Слободчиков, 2010]. На первый взгляд, прикосновение педагога к антропопрактике кажется чисто педагогическим вопросом об освоении норм культуры, но в реальности оно лежит за пределами компетенции сегодняшнего педагогического сообщества. Это значит, что к антропопрактике надо подходить с учётом профессионального развития молодых поколений педагогов.

Проблема «высокого» будет продолжать стоять перед АО, если она будет сфокусирована только на социальную обусловленность. АО имеет свою, внутреннюю, реальность – то, что с ней происходит. Но также и «вторую реальность» – то, что делается вокруг и может называться её контекстом. В этой дихотомии АО может потерять некую адекватность течению времени, поскольку ситуация может предполагать возможность «одновременного» нахождения в разных временах: «онтологическом», «психологическом» и «конъюнктурном».

АО придётся пережить радикальный эклектизм в выборе стилей практической реализации. Определиться в направлениях: а) ретроспективном и критическом; б) конструктивно-проектном; в) коммуникативном; г) организационно-производственном. Как следствие этого, определиться в принципе предъявления себя для самоутверждения в пространстве гуманитарного знания.

В этой связи о стратегической оценке учения об АО возникает классический вопрос «о последствиях», если мы хотим, чтобы это учение стало именно той самой объективной субстанциональной реальностью образования, которая, и только которая, «выясняет сущность и смысл человеческого пребывания во Вселенной». В рамках такой постановки возникают запросы:

• в какой же всё-таки картографии исследовательского пространства должна продолжить существовать и развиваться АО;

• и субъектами каких систем образовательных практик и других общественных структур она будет осваиваться и утверждаться;

• в какой степени она может повлиять на государственную образовательную политику устройства общественной жизни и т. п.?

Эти запросы требуют расширения круга субъектов освоения учения об АО и со-бытийного участия в деле его проникновения в разные типы сознания: обыденное, научное, педагогическое, художественно-эстетическое.

Эти запросы должны быть обеспечены и подкреплены соответствующим языком АО. Авторы (и со-товарищи!) это делают. Развивают его, конечно же, не в плане внешних форм выражений, но в плане внутреннего смыслового содержания, кристаллизованного в аксиоматических положениях о практиках человекообразования. Тем самым по существу «открывают доступ» к полноте смыслов учения об АО в его онтологических границах. С надеждой, чтобы оно, став устойчивым, надёжным лексиконом со своей фразеологией и риторикой, вошло в профессиональное сознание (и не только) образовательного сообщества. Чтобы способствовать установлению взаимосвязи развития языкового сознания профессиональных педагогов (и не только) с процессами интериоризации сущностей АО.

Однако не всё здесь так просто, поскольку на протяжении веков профессиональное языковое педагогическое сознание изначально стало формироваться как гетерогенное образование, отличающееся различием концептуальных знаний акцентных антропологий.

Отмеченную гетерогенность (по-простому, языковую смесь) в сфере психолого-педагогического знания пытались преодолеть междисциплинарной моделью процесса формирования и функционирования профессионального языкового сознания, в основе которой лежала всё та же смесь психологической и педагогической антропологии.

Нам представляется, что отмеченная гетерогенность будет «жить» и дальше в обыденном сознании педагога, но всё же сможет приобрести профессиональную определённость своим лексиконом, образами своей референции по каждому понятию в константах учения об АО. Однако, это может состояться лишь в длительном процессе формирования языковых значений и смыслов АО. И только в соответствии с длительной процедурой обсуждения необходимости введения языковых норм АО в соответствующую профессиональную практику.

Заметим, что есть убедительный пример подобного языкового расширения: включение в лексику педагогического сообщества такого термина, как «инновация», теперь уже устоявшегося и укоренившегося. В конечном счёте, должна взять верх ценностно-мировоззренческая убеждённость и коммуникативная целесообразность языка АО.

* * *

Введение аксиоматических положений по сути означает оформление учения об АО, что с необходимостью требует создания своеобразного катехизиса, как такой эпистемической и онтологической данности, которая своими наставлениями, системой предписаний подведёт человека к АО, как предельной ценности существования «во времени истории и пространстве культуры».

Понимая АО как учение, авторы, как нам кажется, отдают себе отчёт, к какой реальности они вышли, преодолев черту. Подобное самоопределение явно переваливает через область, очерченную «миссией», характерной для социокультурных контекстов (именно там возникает вопрос о миссии, у того, кто считает, что у образования есть функция обслуживания социума) в более глубоко укоренённую в антропологическом сознании область «поприща».

К идее кристаллизации АО

Двенадцать тезисов содержательно-смысловой интепретации «Антропологии образования», – нового, гуманитарно-антропологического научно-практического знания

Предисловие

Идея работы заключалась в создании обобщенных представлений об АО, как нового направления гуманитарно-антропологического знания об образовании человека, объективированного в текстах диссертационных исследований, монографий и научных статей во времени: с 2005 по 2024 год.

Идея была реализована посредством рефлексивно-критической реконструкции принципов и концептуальных положений, заложенных в основания АО, которые смотрелись не традиционной для психолого-педагогической гуманитаристики формой научной дисциплины, а комплексом мировоззренческих (ценностно-смысловых) и теоретико-методологических (инструментальных) гуманитарно-антропологических измерений построения самой практики развивающего образования [Антропологический подход…, 2019; Слободчиков, 2010; Слободчиков, Исаев, Психология образования…, 2013; Слободчиков, Исаев, Психология развития…, 2013; Фирсова, 2023; Человек между…, 2021].

Введение

В научном мире нередко происходят ситуации, когда исходная научная программа со временем претерпевает изменения, достигнув такой степени масштабности исследовательского и аналитического материала, которая выводит ее за границы своих задач. Именно так и произошло, на наш взгляд, с основами «психолого-педагогической антропологии», которые претерпев существенные трансформации, кристаллизовались разработкой АО, войдя в русло актуальной проблематики эпистемологического анализа концептуальных основ развития гуманитарно-антропологического знания об образовании [Ищенко, 2005; Майер, 2005; Скуднова, 2023] и др.

Соответственно и было простроено место в системе координат философских, психологических и педагогических антропологий [Бим-Бад, 2002; Коджаспирова, 2005; Панкратова, 2023; Ростова, 2024 и др.]. В результате такой перестройки и сформировалось понимание вопроса о том, в какой антропологической данности, с каким антропологическим идеалом, наконец, в какой практике человекообразования должно существовать современное образование. В связи с чем было осмыслено, что сегодня оно уже «не может ограничиться передачей подрастающим поколениям совокупности знаний (пусть и новейших), формирования у них современных компетенций, развития только познавательных способностей, – поскольку перед ним – стоит задача созидания полного человека, человека в целостности его человеческих проявлений» [Исаев, 2017, с. 6].

По результатам проделанной оценки и была сформулирована стратегия АО, которая стала формировать «картину человека», исходя из уяснений его природы в образовании, как атрибута бытия, представляя собой единство, с одной стороны, непосредственного знания о происходящем «здесь и сейчас» образовании, в котором человек существует в буквальном смысле в процессе становления своей целостности и субъектности. С другой стороны, путем опосредованного знания, приобретенного анализом существующей картины мира образования, исходя из теоретико-познавательных смыслов его исторической эволюции и механизмов социокультурной и теоретической детерминации (в европейской культуре особенно). По этой причине АО и настроилась выражать предельный (абсолютный) образ человека. Он стал звучать, как «собственно человеческое в человеке» [Слободчиков, 2010], который и обусловил весь универсум образования (в своих знаниях, идеологиях, технологиях, структурах практических действий). Прежде всего в целях создания такой системы человековедения и человекообразования [Человек между…, 2021], которая отвечала бы условиям и требованиям развития образования на современном этапе.

Интерпретация текстов содержательно-смыслового пространства гуманитарно-антропологических знаний об образовании человека

Первый тезис: аксиологические основы. АО удерживает вертикальный ориентир в фундаментальном аксиологическом значении антрополагающего образования, постулирующего выращивание человеческих, начал личности [Карпов, 2025], пробуждает и развивает духовность человека во всех своих предметностях в следующей системе оснований его бытия и человечности:

• поиском базиса и условий становления собственно человеческого в человеке в пределах его индивидуальной жизни, что выражается ценностью его субъективной реальности («внутреннего мира», «индивидуальности», «самости» и др.) [Слободчиков, Исаев, Психология развития…, 2013]. Формировалась основа, позволившая развернуть и панораму, и перспективу представлений АО о человеке, становящимся и самоопределяющимся в мире. О человеке, обретающим «образ человеческий во времени не только личной биографии, но и мировой истории, в пространстве не только наличной цивилизации и сознания, но и универсального мира культуры во всех ее измерениях» [там же].

• выявлением и категориальным оформлением ценностно-смысловой специфики бытия человека, осознаваемого и понимаемого о самом себе в рефлексии, как его способности, которая кладет непреодолимую границу между до-человеческим способом жизни и собственно человеческим. Она позволяет превратить свою жизнедеятельность и в целом, и в разных ее аспектах в первую очередь в предмет практической деятельности и только во вторую очередь мыслительной. Потому-то человек и деятельное существо, становясь способным к осознанному преобразованию, поскольку именно «…сознание и деятельность есть основополагающие характеристики человеческого существования, конституирующие предельную ценность саму его человечность как предельную степень» [Рубинштейн, 2002].

• учетом фундаментального обстоятельства – жизни человека, всегда существующего и становящегося человеком в системе реально-практических, живых, а не абстрактно-социальных связей с другими людьми – в общности и через сообщество как высшей ценности человекообразования. [Антропологический подход…, 2019; Слободчиков, Исаев, Психология развития…, 2013; Человек между…, 2021]. С позиции психологического аспекта АО именно – со-бытийная общность людей, а не простое многообразие форм коллективности или совместной деятельности как частных обликов этой общности» [Слободчиков, Исаев, 2013 [309], – есть безусловное основание человечности человека.

Таким образом, в обозначенных контекстах ценностно-смысловое основание антропопрактики человекообразования в АО имеет двуединство стратегических ориентиров: на личность (её духовное становление и восхождение к высшим духовным ценностям и развитие базовых способностей) и на общество, народ (его самосохранение, самовоспроизводство, устойчивое развитие и способность к нравственному совершенству) [Зверев, Рябцев, 2023]. В результате осуществляется неразрывная связь времени и пространства культурно-исторического опыта народов России в направлении социально-политического устройства государства [Национальная доктрина…, 2022].

В своем потенциале решение аксиологической проблематики в АО открывает возможность человеку создавать многообразные связи и отношения со всем универсумом человеческой культуры, в которой он обретает собственно человеческое измерение и свой подлинный облик как личность. «Личностное бытие Человека, стремящегося к совершенству, представляет собой ответственное принятие и следование высшим образцам совокупной человеческой культуры; переживание нравственных норм общежития как внутреннего «категорического императива»; усвоение высших ценностей родового бытия Человека как своих собственных» [Слободчиков, Исаев, Психология образования…, 2013].

Второй тезис: онто-гносеологические основания. В онто-гносеологической проекции допустимо понимать АО смысловым универсумом разнообразия реальностей существования человека в пространстве образования сопряжением трех ключевых составляющих.

Во-первых, органическим единством «отношений структурно-функциональных пластов (природного, социального и индивидуального) и определяется через конгруэнтные им познавательные, деятельностные и коммуникативные способы самореализации человека» [Тельнова, 2002].

Во-вторых, системным видением путей развития российского образования с одновременным использованием методов естественно-научного познания и проектно-моделирующей деятельности, обеспечивая отстраивание целостной системы антропологического знания о пути человека к самообразованию, к саморазвитию, к самобытию [Антропологический подход…, 2019; Волкова, 2019; Имакаев, 2009; Национальная доктрина…, 2022; Системный кризис …, 2016; Слободчиков, 2010 и др.].

В-третьих, разработкой антропопрактик формирующих человеческий потенциал современной психолого-педагогической науки [Антропологический подход…, 2019; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019], содействующей достижениям развивающего образования, созданию образовательных сред, обеспечивающих целостность образования системой связей и отношений между его субъектами, превращению формирования целостной личности в «…генетическую матрицу общества» [Слободчиков, 2010].

Считаем несомненным стержневым условием сопряжение выделенных составляющих, что, с одной стороны, является положением о субстанциональной и функциональной значимости духовности, – родовым определением человеческого способа жизни [Духовно-нравственное…, 2017]. И прежде всего: «как индивидуально-личностного образования, ее истоков, структурной организации, ее природы как относительно самодостаточной системы, основных тенденций в "вечном конфликте" между идеалом внутренним и идеалом внешним» [Бородина, 2000]. С другой стороны, – задачей взращивания человека, реализующего человеческое предназначение. Это уже о событийности, живой духовно-деятельностной общности, сплетении и взаимосвязи жизней детей и взрослых, их внутреннем единстве как онтологическом основании развития сущностных сил каждого человека, его базовых способностей быть человеком [Слободчиков, Исаев, Психология развития…, 2013].

Третий тезис: специфика целевой направленности. Проводился анализ предпосылок целевого самоопределения АО. Они рассматривались осмыслением единства целеполагания и концептуализации образования обращением к телеологической традиции, обеспечивающей в вертикальной проекции «передачу опыта во всей полноте – через подготовку к жизни в рамках наличного бытия, и через трансляцию и усвоение всего культурно-исторического опыта» [Ломако, 2011]. В таком единстве особое внимание уделялось семантической взаимосвязанности «цели» и «концепции», поскольку педагогика – наука о будущем, следовательно, её главные основания должны находиться вверху и впереди и носить ценностно-целевой характер [Человек между…, 2021].

В таком случае речь уже идет не о целеполагании образования в аспекте полезности человека для разных производств, но только об истинно телеологическом его основании, – ценностно-целевом характере концептуализации как «вочеловечивания», – образа желанного будущего – диктуемого свыше, из будущего. Фактически ставится вопрос о национальной идее: «В каком будущем мы хотим жить?». Как "стратегическая сверхзадача общества", создающего для себя свою образовательную систему (подчеркнём – свою и для себя, а не для "чужого дяди")» [там же].

Четвертый тезис: мировоззренческая основа. АО прочитывается с первых шагов становления формулой: «Вернуть человеческое обличье образованию и тем самым возвратить его в человеческое сообщество» [Слободчиков, 2010], ставшей к сегодняшнему дню стратегическим направлением развертывания антропологических перспектив отечественного образования, которое «захватывает» человека в целом, кристаллизуясь созданием ценностно-смысловых контекстов, определивших разработку:

• антропологического положения о сопряжении трех опор: религиозно-философской (богословской), в рамках которой ставятся предельные вопросы о назначении человека, о базовых ценностях его жизни, о предельных смыслах его бытия; психологической, изучающей закономерности становления целостного человека в пределах его индивидуальной жизни и педагогической, представляющей собой теорию и практику выращивания, культивирования, обретения человеком совершенных форм человеческой культуры [Антропологический подход…, 2019; Национальная доктрина…, 2022]. Эти опоры и являются содержательно-смысловыми основаниями человеческого бытия и присущих человеку внутренних психологических механизмах их удержания и воплощения;

• ряда системообразующих принципов: развития; событийности; субъектности; принципов природо-, культуро-, социосообразности и др., задающих строй и содержание АО;

• категориального комплекса, сочленяющего понятия «субъективная реальность и "со-бытийная общность", на основе которых и выстроена вся система понятий психологии человека. <…> как предельный объект развития (что развивается?), соответственно – конкретные формы "субъективной реальности" полагались в качестве результата развития» [Слободчиков, Исаев, Психология развития…, 2013];

• системообразующей категории содержание образования, – «во всех его практиках, структурах, технологиях, типах, видах и результатах <…> в максимальном соответствии с отечественным образовательным идеалом и системой традиционных российских духовно-нравственных ценностей» [Национальная доктрина…, 2022], как множество представлений: обучения и воспитания; становления; формирования и развития; образовательного процесса и педагогической деятельности; предметного и деятельностного пространства, образовательных сред; индивидуального и педагогического сознания. Она воплощается совместной деятельностью субъектов образования относительно целей развития, выступая культурной моделью образовательного института, становится условием «становления человеческого в человеке, т. е. комплекса его способностей, которые позволяют ему обрести подлинно человеческое измерение» [Национальная доктрина…, 2022; Слободчиков, Исаев, Психология образования…, 2013];

• представлений о возрастной диагностике развития в контексте идеи об антропологической норме, – важнейшего инструмента создания и оценки продуктивности системы развивающего образования [Исследование и проектирование…, 2015; Слободчиков, Исаев, Психология образования…, 2013].

• гуманитарно-антропологического мышления, способного задавать новые формы изучения и практического освоения образования. Оно удерживает всю гуманитарную проблематику человека и прежде всего его духовный опыт, его содержание и смыслы, в нем открывшихся. Влияет на развитие словарного состава антропологического знания; формирование профессиональной лексики как центральной части языка субъекта антропологического познания, позволяющего вникать в содержание его ценностно-смысловых особенностей, которые закладываются описанием образовательных реалий [Антропологический подход…, 2019; Исследование и проектирование…, 2015];

• образовательного знания, – нового типа научности [Исследование и проектирование…, 2015; Слободчиков, 2010], не выводимого средствами причинно-следственной логики, но специально выстраиваемого как «живого» знания о целостных феноменах человеческой реальности, содержащего конструктивные смыслы организовывать развивающее образования и гуманитарные технологии.

Пятый тезис: структура образовательной реальности, которая понимается как мыслимость, не данная эмпирически и рассматривается АО в связках с категориями «практика» и «образование», позволяющих осуществлять содержательно-смысловую трактовку взаимообусловленности:

• реальности и практики, которые интегрируются в понятие «антропопрактики». Ее собирательное значение является квинтэссенцией АО в качестве установки на полноту развития человека и утверждение в нем личностного способа бытия. Ее стержнем оказывается феномен становления человеческого в человеке, оперирующий категориями «практика», «развитие», «реальность», что подразумевает необходимость их связывания в продуктивную форму практического знания, а именно – в категорию «антропопрактика». Она и представляет собой ценностно-смысловые и функционально-деятельностные основания реализации процессов образования. Антропопрактика в подобном качестве выглядит реальным со-бытийным пространством «вочеловечивания человека», которое обустраивается многообразием моделей уклада жизни людей, многообразием семейных, образовательных, профессиональных и других общностей, конкретными формами и способами взращивания и воспитания человека как субъекта культуры и исторического действия, как личности [Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019];

• реальности и образования. Они интегрируются в понятие «образовательная реальность» в качестве бытийного основания построения АО, являясь результатом проектирования разных форм образовательной практики в ответ на личностное осмысление проблем развития образования. Подобная трансформация позволяет сочленить «процессы самоорганизации и развития образовательных систем и субъектов образовательной деятельности» [Имакаев, 2009] гуманитарным проектированием с его центральной идеей о целенаправленном развитии человеческих общностей в привычном смысле их существования – детско-взрослых, преодолевающем отчужденность между субъектами образования и содержанием образования, путем его совместного строительства. В этом случае понятие «образовательная реальность» преобразуется в антропологическое представление о культурно-образовательном пространстве, в котором реализуется культуротворящее образование, создающее подлинно целостного человека. Смысл и назначение в том, что ученики и педагоги в детско-взрослой общности становятся соавторами порождаемой новой культурной формы, культурного прецедента, которое оборачивается для них образовательным содержанием.

Шестой тезис: о совершенном человеке. Подобный посыл создан в контексте философско-антропологического взгляда на совершенствование человека [Кириленко, 2022] и содержит два ключевых основания:

• соотнесение с идеей о ноосферном человеке, как «концептуально-ориентированная категория в ряду понятий, задающих современное представление об антропосоциогенезе в контексте универсального эволюционизма, тем самым определяя системообразующее свойство человека» [Меликян, 2014]. В этом основании и заложен результат практики человекообразования согласно аксиоматическому положению об образовательном идеале человека [Остапенко, 2002; Человек между…, 2021]. И его следует понимать в качестве стратегической задачи разработки методологических оснований: создания антропологического идеала, как ценностно-целевого ориентира образования и образа желанного будущего; определения педагогической тактики и ее средств; организации соответствующего уклада жизни; выработки предписаний к нормам человеческих отношений [Человек между…, 2021];

• представление о субъектности, которое эволюционно проявилось на основе взглядов С. Л. Рубинштейна, впервые онтологизировавшего психику, доказав ее объективность, следовательно, определив человека субъектом именно на основании онтологизации, как существующего объективно [Рубинштейн, 2002]. И именно в АО в онтологическом и психологическом знании субъектность воспринимается как основа существующей культурно-исторической действительности жизни и деятельности человека и общества, являясь условием ее совершенствования и развития. Обговариваются «основные модусы онтологических особенностей человеческой субъективности: "в-себе-бытие" (трансцендентное бытие), «для-себя-бытие» (переживание), "вне-себя-направленное-бытие" (интенциональность)» [Слободчиков, Исаев, Психология человека…, 2013]. Утверждается, что «достижение человеком уровня субъектности представляет собой особого рода целостность проявлений человеческой психологии, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, предполагает овладение им совокупностью родовых психологических способностей: мышления, сознания, воли, рефлексии и т. д.» [Ивлева, 2000]. В итоге субъектность выглядит способностью человека к самодетерминируемому, самоорганизуемому, самоуправляемому и самоконтролируемому поведению и действию, способностью встать в практическое отношение к миру, сделать свою деятельность и самого себя предметом анализа и изменения, что и составляет родовую специфику человека.

Тезис седьмой: контексты развития. Бытие АО таково, что оно предопределяется рубежами в развитии гуманитарно-антропологического знания посредством сохранения, но также и последовательной сменой базовых теоретических представлений, обобщением педагогического опыта действием следующих механизмов:

• культурно-историческим наследованием путем изучения внутренних и внешних источников исторического процесса развития отечественного образования, выстроенного на антропологических позициях, – от антропологии К. Д. Ушинского, В. В. Зеньковского, к школе человекознания Ананьева Б. Г., системным анализом большого числа региональных (аспектных) антропологий [Зверев, О факторах…, 2024; Слободчиков, 2010].

• обогащением предметно-смыслового содержания как универсального способа воспроизводства культурно-исторического опыта создания образа совершенного человека синтезом духовного в сочленении с материальным (природным), развитием самобытности человека и отысканием существа его бытия [Национальная доктрина…, 2022; Системный кризис …, 2016]; формированием системы духовных ценностей личности под знаком «антропного принципа», построенного на первичных нравственных чувствах совести, стыда, благоговения и способности к творческому отношению к жизни и к себе [Булгакова, 2012; Духовно-нравственное …., 2017];

•  воспроизводством системным анализом разнообразия антропологических культурно-исторических представлений о человеке, его становлении и развитии;

• интеграцией знаний на стыке наук, задающей модель синергетической реальности [Юсупова, 2006]: а) выходить на характеристики бытия человека; б) проводить сравнительные исследования «жизни людей, народов, культур и обществ» [Гончаров, 2008, с. 4]; в) разрабатывать разные типы родового человека; г) синтезировать философское, научное и вненаучное знание; д) связывать знания о человеке психологией и христианской антропологией, достигая необходимой полноты в разработке концепции целостного развития человека [Антропологический подход…, 2019; Системный кризис …, 2016; Шеховцева, 2002].

• теоретическим конструированием, порождая категориальный строй, с одной стороны, направленный на выработку соответствующих понятийных значений, их упорядоченности, позволяя увеличивать степень общности теоретических положений, обуславливая создание разнообразия концептуальных схем, моделей и других когнитивных конструкций, содействовать постановке новых проблем. С другой стороны, предопределять выход на новый этап развития антропологического знания, обновляя познавательно-преобразующие возможности, усиливая значения тех или иных мировоззренческих представлений о человекообразовании [Лествица полноты…, 2019; Человек между…, 2021];

• комплексным развитием в представлениях о теориях, учениях и концепциях, как наиболее высших уровней познавательно-преобразующей деятельности, характеризуемой полиморфизмом, – способностью вырабатывать комплекс принципов и соответственно полипредметных конструкций, фактически предзадающих решение проблемы единства (интеграции) социально-гуманитарного познания образования человека [Зверев, О факторах…, 2024].

Тезис восьмой: динамика развития. Развитие АО происходит путем организации и действий совокупности когнитивных практик: научного и философского познания, обретением статуса веры [Кобякова, 2019; Романов, 2006; Слободчиков, 2010]. Несмотря на наличие в них разного потенциала познавательных средств, – эти три разных типа когнитивных практик в процессе становления АО явились аподиктично валентными, усиливающими друг друга объедененностью системным подходом, мировоззренческих представлений о проблеме бытия человека и познания им мира, став императивной антропологической нормой. И как следствие – воцаряется соборность познания, – интегрирующее значение свободного духовного единения людей, связи знаний и веры в теоретических разработках, в проектно-преобразующихся практиках [Барсуков, 2013; Национальная доктрина…, 2022]. Но главное в том, что вера придавала и придает АО смысл и значение устойчивости человеческому бытию, ценностному отношению к миру, осмысленности человеком своего существования.

Тезис девятый: образ педагога-профессионала. В АО ведется феноменологический анализ педагогического творчества с генеалогическим рассмотрением его истоков, позволяющим определить процесс перманентного развития профессионального мастерства [Иванова, 2010]. На уровне исследования профессиональной субъектности педагога, ее конструктивно-моделирующей направленности, как фактора развития образовательных систем [Антропологический подход…, 2019; Исследование и проектирование…, 2015]. На мировоззренческом уровне: устремлённостью педагога к высшему Идеалу; укоренённостью в культурно-исторических традициях России [Национальная доктрина…, 2022]. На профессионально-деятельностном уровне: а) проектированием образовательных процессов и антропопрактик [Антропологический подход…, 2019; Исследование и проектирование…, 2015]; б) технологическим обеспечением совместной учебной, проектной, исследовательской, конструкторской, творческой и другой социально-значимой деятельности разновозрастных со-бытийных общностей (образовательные, профессиональные проектные и пр.); в) рефлексией результатов своей деятельности [там же]. Более того, современный мир цифровых технологий требует переосмысления профессионального развития педагогов. В этом плане особенно следует отметить включение педагогов в образовательный и социокультурный дискурс на основе рефлексивно-позиционного подхода [Ковалева, 2020].

В указанных значениях, на наш взгляд, и обеспечивается максимальная результативность системы профессионального развития педагогического сообщества.

Тезис десятый: о влиянии на общественные институты. Разработчиками АО выражено критика к социальным институтам общества, задействованным в проектировании основ современного образования, форм трансляции и реализации образовательной политики [Системный кризис …, 2016]. Доктринальным актом предложены направления преобразований и реформ, призванные раскрыть стратегию развития системы отечественного образования в XXI веке с главным посылом государственным структурам для определения и принятия на высоком государственном уровне [Национальная доктрина…, 2022]. Заданы четыре основания, позволяющие определить содержание образования и его средства:

1) Образ будущего как стратегическая сверхзадача общества (сообщества), создавшего эту систему.

2) Антропологический идеал человека, способный осуществить этот движение к образу будущего (кого воспитываем?).

3) Педагогическая тактика воспитания такого человека как определённая антропопрактика (как воспитываем?).

4) Образовательная цель системы, складывающаяся из антропологического идеала и педагогической тактики его воспитания.

Таким образом, определен способ выражения онтологической константы содержания образования во всех его областях путем связки понятий «Прототип – Прецедент». Она представлена в виде осевого процесса, соединяющего между собой действия, направленные на сохранение и поддержание нормального функционирования образования по его источникам – прототипам, с проектными действиями, обеспечивающими его развитие за счет создания прецедентов [Зверев, Слободчиков, 2018]. Тем самым обеспечивается: генетическая связь с культурно-историческими и научными традициями; намечается будущее образования; проявляется возможность создания новых онтологем – образов образования, его моделей. За ними открывается взгляд на онтологические пределы образования и на место человека в нем [Зверев, О факторах, 2024].

Тезис одиннадцатый: о формах целостности АО. Фундаментальным обстоятельством понимания особенностей построения АО стало, на наш взгляд, обращение к представлению о целостном знании – важного критерия научности, отражающего принцип единства и взаимосвязи различных аспектов научных предметов [Братищев, 2020; Зверев, 2023; Пендиков, 2004; Солонин…, 2015; Шеховцева, 2002] и др.]. Возникла необходимость осуществить группировку и упорядочивание проявленного многообразия представлений об образовании человека по признакам соответствующей содержательно-смысловой близости, задав следующие формы целостности в АО:

• человека, – философско-мировоззренческим единством природного, социального и индивидуального компонентов, определяющим онтологическую доминанту целостного бытия человека со стремлением идти к собственной неповторимости и самоценности, – первейшей и фундаментальной целью и ценностью образования [Зверев, 2023; Слободчиков, 2010];

• антропологического подхода категориально-понятийными связями психологии и педагогики развития, вненаучного знания, пониманием исторической эволюции образования с уяснением природы человека, цели его бытия, представлениями о структурной и функциональной целостности совмещенных выражений разных знаний и разнообразия форм познавательно-преобразующей деятельности [Антропологический подход…, 2019; Зверев, 2023; Национальная доктрина…, 2022; Слободчиков, 2010];

• антропопрактики на базе концепции полного образования с разнообразием методического обеспечения становления и развития сущностных сил и способностей человека в ценностно-смысловом его образе в трех началах: телесного, душевного и духовного [Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019].

• образа педагога-профессионала, предстающего: а) «целостным субъектом, активным, свободным и ответственным в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности» [Исаев, 2020] целостной б) целостной личностью сохранением и творческим наследованием «культурных ценностей – задачи высшего порядка, открывающие путь бесконечного развития» [Национальная доктрина…, 2022].

Вместе с тем, на данный момент можем констатировать, что выход к общей оценке АО, как сформированного целостного гуманитарно-антропологического знаний, требует дополнительных исследований.

Тезис двенадцатый: языковая особенность. Проведенный анализ показал, что в АО удалось преодолеть языковое различие описательно-объяснительного и образного обозначений исследовательских и нормативно-предписывающих задач. Противоречие, вызванное прежде всего языковой дифференциацией между параллельным существованием научной мысли и педагогической практики и ее воплощением, исторически не разрешалось и не разрешается педагогикой с ее преимущественно предметной ориентаций. Различие в АО преодолевалось на уровне их общей идейной направленности, общеценностным видением образования и смысловыми связями, представляя тем самым общепонятийный и общелексический состав языка АО.

В представленных качествах усматривалось своеобразное «тождество» теоретических и образно-практических представлений, что становилось одним из важнейших стержневых условий построения современного гуманитарного научно-практического направления. Тогда оно видится взаимосвязанностью, взаимообусловленностью, взаимопроникновением и взаимовлиянием своих компонентов, устанавливая соборность познания связей разных типов знаний и познавательно-преобразующей деятельности, с неизбежным присутствием точек пересечения между разнообразием включенных в нее предметов и действующих субъектов в пространстве развития гуманитарного познания, с перспективами открытия его новых горизонтов.

В общем плане языковые средства (особенно категории собирательного свойства) давали возможность понять параметры историко-культурный оснований введения в гуманитарную сферу АО, вникнуть в содержание ее ценностно-смысловых особенностей, которые закладываются описанием образовательных реалий в контексте практик человекообразования.

Заключение

Проведенное исследование позволило впервые продемонстрировать значимость и актуальность перехода от фрагментарности психолого-педагогической антропологии к созданию органического единства разнообразия антропологических измерений образования человека путем интеграции классической рациональности с культурно-формирующими значениями преобразовательной деятельности в систему, поименованную АО, которая интенционально и в методологической организованности собирает и комплексирует разнообразие знаний: от научных до вненаучных.

Рефлексивным анализом и содержательно-смысловыми интерпретациями представлены следующие основные качества АО: аксиологические и онто-гносеологические основания; ценностно-смысловое самоопределение; мировоззренческие основы; специфика образовательной реальности; образ совершенного человека в контекстах и динамике развития; о профессиональном педагоге; о воздействии на общественные институты; о формах целостности в системе своего устройства; языковая специфика.

АО как новая научно-практическая дисциплина в пространстве проблемных областей гуманитарного знания в своей устремленности направлена на формирование системы представлений о реальности становления и развития человека в образовании, являя собой как непосредственное знание, зависимое от прямой отнесенности к объективной картине мира вочеловечивания, в котором человек существует в процессе становления своей целостности и субъектности, так и опосредованное знание, проявляемое анализом теоретико-познавательных смыслов исторической эволюции образования.

Достигнув подобного статуса, АО видится как две пересекающиеся вертикальные и горизонтальные прямые, задающие полюса напряжения. По вертикали, верхняя точка которой определяется горизонтом видения ценностно-смыслового содержания образования, кристаллизованного связкой собирательной категории «человековедение» Нижняя точка вертикали – антропопрактики. По горизонтали, левая сторона которой определяется теоретическими и концептуальными положениями об образовании. Правая стороны стержневой категориальной структурой ключевых процессов, раскрывающей все стороны образовательной реальности родовой категорией «развитие».

Исходя из высказанных соображений, АО допустимо понимать учением, аккумулирующем и развивающем в себе базовые формы разнообразных аспектов гуманитарного знания: теории, подходы и концепции, гипотезы и категориальные схемы, системы методических предписаний. Оно выстраивается как неисчерпаемый потенциал развития гуманитарного знания, перманентно расширяя и обогащая гуманитарное познание о человеке образующемся.

Введение представлений о понимающем анализе текстовой реальности педагогического знания, как объекта исследования и материала преобразований в педагогической деятельности

Исходное самоопределение о тексте и его понимании

Перед нами не стоит задача подробно разъяснять читателю хорошо известные теоретические знания и прагматические представления (с немалой долей дискуссионности) о тексте. Это было бы с нашей стороны слишком наивно и не соизмеримо с тем масштабом наработок, представленных в разнообразии гуманитарных дисциплин: лингвистики, филологии, герменевтики, литературоведении и семиотики; психологии и истории (текстологии), юриспруденции; этнографии; теологии и др. [Бахтин, 2011; Белоусов, 2016; Бушев, Александрова, 2011; Валгина, 2003; Владимирова, 2010; Гальперин, 1981; Дридзе, 1984; Лотман, 2002 и др. ] Но все же краткие разъяснения общего плана мы готовы изложить, прежде, чем перейти к теме о понимающем анализе.

* * *

Начнем с того, что в самом общем виде текст понимается как целостная система знаков языка, подчиненных единому смысловому целому. Однако такое понимание текста излишне абстрактно и требует расшифровки, приближая нас к предмету исследования. В этом запросе мы находим следующее понимание текста:

1). Как о «письменном сообщении, объективированном в виде письменного документа, состоящего из ряда высказываний, объединённых разными типами лексической, грамматической и логической связи, имеющего определённый моральный характер, прагматическую установку и соответственно литературно обработанное» [Гальперин, 1974, С.67].

2). Который является «той непосредственной действительностью (действительностью мысли и переживаний), из которой только и могут исходить знания и это мышление. Где нет текста, там нет и объекта для исследования и мышления» [Бахтин, 2011].

3) В котором «объективировано мышление, тем самым оно подлежит эмпирическому изучению» [Зиновьев, 2002].

Следуя этим суждениям о «понимании текста», усматривается следующее: текст для понимающего субъекта означает «усвоить (постигнуть, открыть) смысл этого объекта» [Богин, 2004], пережив духовное состояние автора. В этом плане именно текст обусловливает систему языка (в нашем случае, – профессионального педагогического), выступая носителем определенной информации, являясь «материалом» преобразования с прагматической точки зрения важнейшим источником для порождения новой образовательной реальности. Это выводит нас к классической герменевтике при понимании или интерпретации текста. Это «усмотрение и освоение идеального, представленного в текстовых формах» [Богин, 2004]. В конкретном виде, такая работа с текстом «в конечном счете имеет цели практические: понять, понимать, делаться понимающим объяснять основания своего или чужого понимания (интерпретировать)» [там же].

Мы считаем, что кратко обозначенные выше позиции и отображают наше самоопределение относительно понимания текста, как объекта исследования и материала преобразования, обусловленного задачами развития содержания образования и интересами профессионального развития педагога. Это позволяет перейти к описанию текстовой реальности педагогического знания, как «полиструктурного синтеза» текстов разного рода. В том числе рассматривать конструктивно-онтологические особенности формы «ментальной объективации» содержания педагогического знания [Доброхотов, Огурцов и др., 2019], которая образуется на пересечении множества взаимообусловленных между собой научных, проектных публицистически и нормативных текстов, специфику культурно-исторического содержания и устройства образования в фокусе его развития.

О текстовой реальности педагогического знания с позиций онтологического подхода

Онтологическая сущность текстовой реальности педагогического знания заключается в ее «открытости всему иному и готовности рассматривать себя с дистанции» [Шаповалов, 1998, С. 241]. Поэтому «как словарь, так и онтология текстовой реальности (добавлено нами: С. М. Зверев) должны в принципе быть постоянно открытыми к расширению и модификации» [Кузнецов, Суховеров, 2016]. Иначе говоря, – каждый раз работая с каким-либо текстом «сознание одновременно дополняет или перерабатывает его смысл в контакте с другими текстами, вызванными их ассоциативной схожестью с исходным. Поэтому смысл текста каждым адресатом будет перепониматься по-новому, рождая новый текст или новый смысл» [Конюхова, 2005].

Важно и необходимо то, что онтологическое представление о текстовой реальности используется в исследовании не как метазнание, а в качестве самого объекта, объекта «как такового», вне и независимо от какой-либо мыследеятельности (Г. П. Щедровицкий). В этом случае онтологический подход позволяет рассматривать текстовую реальность в качестве «пространственно-временного осуществления, как одновременное материальное (физическое) и идеальное (семантическое) бытие, сукцессивно-симультанную организацию, функциональность и целостность» [Белоусов, 2005]. Онтологический подход и направляет исследователя «на выявление базовых качеств: свойств, атрибутов, предметных характеристик» [там же], которые и создают текстовую реальность педагогического знания и без которых его развитие и преобразование в практическую плоскость невозможно.

Однако не все так просто, поскольку текстовая реальность также и противоречива, представляя собой проблемное поле, где сталкиваются предшествующие смыслы с вновь нарождающимися, поскольку постоянно возникают новые теории и концепции с соответствующей терминологией. Эти противоречия должны разрешаться и разрешаются посредством проектирования образцов развития содержания образования и их закреплением в моделях и практиках профессионально-педагогической деятельности. Именно в этом случае предельно важным для нас является корпус нормативно-программных текстов, ориентированных на решение всего объема образовательных задач.

Стремление выйти к онтологическим основаниям текстовой реальности педагогического знания этого типа оформилось нами в двух планах: как возможность изучить специфическую предметность нормативного знания о содержании образования и как перспективу развития профессионального сознания педагога. В этом смысле тексты этого типа осуществляют медиаторную функцию: в значении нормативного знания содержат особенности культурно-исторического и научно-методологического осмысления образовательной реальности, и выступают условием ее конструирования. Понимающий анализ программно-нормативных текстов позволяет, с одной стороны, полнее осознать специфику содержания и устройства образования, с другой, – выявить и проследить один из мощных механизмов проектирования образовательных практик, с третьей стороны, – создать предпосылки к развитию профессионального сознания педагога, определяющего становление онтологических представлений о современной системе образования. При этом мы должны помнить, что педагог должен иметь свое собственное «онтологическим поле» наращивания профессионального опыта понимающей работы с программно-нормативными текстами.

Подчеркнем еще раз значимость исследования текстовой реальности программно-нормативного содержания. Она устанавливается как базовая ценность, представляя собой систему понятий, знаний и навыков, насущно необходимых для трансляции образцов в развивающемся культурном пространстве: онтологические характеристики профессионально-педагогической культуры.

Выйдем теперь в другому, не менее важному ракурсу, к рассмотрению текстовой реальности, противопоставляя внетекстовой образовательной реальности. В этом аспекте педагогическое знание, объективированное в текстах, выступает как относительно независимое, – как от его авторов и исследователей, так и от непосредственной отнесенности к внешней картине мира образования. Тогда текст, как мы уже указали, – выступает в двух функциях, – предметного посредника в передаче культурно-исторического опыта образования и в качестве точки отсчета процедур его понимания и анализа. Следовательно, надо различать понимание происходящего в образовательном пространстве и понимание педагогических текстов, в которых это пространство происходящего объективировано в педагогическом знании.

Сказанное означает найти, выявить и проанализировать существенные структуры текстовой реальности педагогического знания. Именно поэтому, объектом нашего исследования является не реальное «внетекстовое» образовательное пространство, а его воплощенность в текстах. В подобном случае осуществляется вход в своеобразную «генетическую матрицу» образования. Исследователь текстов подспудно начинает иметь дело с ценностями развития человека средствами образования. Вследствие чего стоит перед задачей понимать не только культурно-историческую обусловленность функционирования систем образования, но также и его развитие.

Методологическая оценка педагогом подобной ситуации с неизбежностью выводит его на осмысление того, что понятый им текст не является следствием только его исследовательских установок, а определяется системой культурно-исторического опыта, традиций и результатами, не редко противоречивых по причине научно-методологического осмысления разнообразия видов образовательной практики и социальных контекстов, в которых они обнаруживаются. И, несмотря на то, что педагог в позиции исследователя имеет дело с законченными продуктами педагогической мыследеятельности, объективированными в анализируемых текстах, все же осознает, что объяснения постигнутых в них смыслов, могут иметь как продолжение, так и несогласие с его стороны, поскольку никто не сможет полностью уйти от собственных убеждений и влияния со стороны.

Вышесказанное говорит о необходимости соотносить постигнутые смыслы текстовой реальности педагогического знания не только с наличными историческими рамками существования образования и процессами собственной педагогической деятельности, но также потенциально видеть и условия его развития. Именно это и представляет собой искомую результативность понимающего анализа, – обеспечить непрерывность воспроизводства образования, обеспечивая полноту его функционирования, т. е. его пребывание в активном состоянии с необходимыми текущими изменениями элементов, функций и связей [Исследование и проектирование…, 2015]. Следовательно, понимающий анализ текстовой реальности педагогического знания нормативно-программного содержания должен стать для педагога принципиальной структурной единицей его профессиональной деятельности, влияющей на создание практик образования.

Контекст как смысловая единица текстовой реальности педагогического знания

Введем сначала исходные представления о термине «контекст», рассматривая его в качестве принципиального понятия. Опора на него в процессе анализа текстов нормативно-программного содержания как раз и обеспечивает полноту его понимания, что, в конечном итоге, является условием разработки содержания и устройства образования.

Исходные представления о контексте

Термин «контекст» (франц. яз., где contexte <лат. contextus «соединение» <«сплетение» (исходное texere – «плести, ткать») [Фасмер, 1986–1987]. получил широкое распространение в языковых практиках различных наук классического типа: психологии и педагогики, социологии и этики, логики и философии, лингвистики и филологии, языкознания. В немалой степени он востребован в науках постнеклассического типа, таких, как проектирование, моделирование, конструирования и пр. На наш взгляд, понятие контекст является также исходным пунктом анализа соответствующих текстов.

Определимся сначала в характеристиках этого термина. Заглянем в словари. Создадим таблицу словарных значений термина «контекст» (Таблица 9). В нашу задачу не входит углубленное лингвистическое понимание термина «контекст». Например, следующие различения терминов: микроконтекст (минимальное окружение единицы, в котором она, включаясь в общий смысл фрагмента, реализует своё значение плюс дополнительное кодирование в виде ассоциаций, коннотаций) и макроконтекст (окружение исследуемой единицы, позволяющее установить её функцию в тексте как целом). [Лингвистический …, 2008]. Тем не менее, выбранные для анализа единицы должны являться непротиворечивой по отношению к общему смыслу данного текста.

Таблица 1

Словарные значения термина «контекст»

Мы рассмотрели множество словарей. Контекст во всех случаях сохраняет свое исходное общезначимое толкование, которое по сути содержит смысл методологического средства: связывать и соединять смысловое содержание текста (см. лат. contextus – тесная связь, соединение). Но в некоторых словарях в контекст привносятся также и другие специальные смыслы, т. е. контекст может пониматься по-разному, в зависимости от предмета иметь свое специфическое содержание. В итоге, все найденные случаи поименования контекстов обобщили, и представляем в квалификационной таблице (табл. 2).

Таблица 2

Обобщенные, сугубо предметные значения понятия «контекст»

Расшифруем содержание таблицы. Начиная различать контексты, мы обнаруживаем разные значения, предметные смыслы.

Первый случай, – сохранение исходного значения: связывать и соединять лексические единицы текста (слова, словосочетания, понятия и пр.), определяющие его предметный характер. В таких дисциплинах, как лингвистика, литературоведение, филология, в целом, – в языкознании. Это, к примеру, выглядит в следующих принципиальных формулировках: «Смысловая завершенность текста, что позволяет выяснить смысл и значение отдельных входящих в его состав фрагментов – слов, выражений или отрывков текста»; «Связное словесное целое по отношению к входящему в него определенному слову или фразе»; «Единая в смысловом отношении часть текста, высказывания, позволяющая установить значение входящего в неё слова или фразы».

Второй случай, – обстоятельства и условия, заданные автором текста на основании известных или личных научных представлений о предмете сообщения, а также в опоре на социокультурную или даже политическую ситуацию, в которой порожден текст. В дисциплинах: обществоведение, социология, культурология, педагогика и психология. Это, к примеру, выглядит в таких формулировках: «Набор характеристик, которые уточняют условия существования обсуждаемого феномена, подлежащего изучению, т. е. локализуют события или процессы в пространстве и времени»; «Жизненный опыт индивидов в историческом пространстве и времени от конкретно-социального до общеисторического».

Третий случай, – определяет структурные и семантические закономерности текста в целом, или его фрагментов, в том числе для анализа. В дисциплинах: философия, эпистемология, логика, построение словарей и энциклопедий. Это, к примеру, выглядит в таких формулировках: «Обстановка, фрейм или процесс, в котором происходят события и обеспечивается значение для содержания».

Четвертый случай, – характеризует условия текстопостроений на базе ключевых слов. В современных информационных системах. Это, к примеру, выглядит в такой формулировке: «Ключевые слова в контексте: методология автоматизированного поиска, используемая для создания указателей текстов или списка заголовков документов, при которой каждое ключевое слово хранится вместе с окружающим его текстом».

Итак, очевидно, что разнообразие трактовок понятия «контекст» позволяет применять его в различных направлениях исследований, соответственно, в разных системах знания.

Вернемся теперь к теме статьи, – к ведению представлений о контекстах исследуемых документов. Конечно же, прежде всего, ФГОС. Попробуем дать рабочие определения. Во-первых, будем понимать сначала общий смысл текста ФГОС – как источника педагогических знаний разного рода, преобразованных в нормативные предписания, направленных на проектирование содержания и организационно-методическое устройство образования.

Во-вторых, будем понимать ФГОС как систему предметных контекстов, непротиворечивых по отношению к его общему смыслу, с одной стороны, включающих нормативные положения и требования, необходимые для реализации целей образования, с другой стороны, являющиеся условием его преобразования в образовательные программы.

Тем самым, мы говорим, что ФГОС представлен совокупностью контекстов, со своими конкретными смыслами, из которых складывается полнота понимания программно-нормативных требований к образованию. В этом плане ФГОС понимается в двух фокусах.

Первый фокус, – в качестве универсально обобщенной формы содержательных качеств, накопленных историей развития педагогических знаний, «которые могут быть целенаправленно реализованы в определенных условиях, а также усовершенствованы», как уточнение определения понятия «потенциал» и раскрытие его сущности, что выражается в проектировании содержания и обустройства образования. Например, в фокусе антропологического знания содержание стандарта может пониматься как «потенциальная возможность» реализовать совокупное множество средств культивирования фундаментальных способностей человека. Это может осуществляться посредством антропопрактики, как целенаправленного проектирования образовательных ситуаций, в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение обучающихся, и обретение ими субъектности в деятельности, в общественной жизни, в культуре и в собственной жизни.

Второй фокус: информационно-предписывающий комплекс, выстроенный на «нормативных предписаниях», направленных на все субъекты образования, конкретно, – для разработчика образовательных программ.

Первый тип: предписания-принципы, – исходные методолого-теоретические позиции главным образом в «Общих положениях» – первой структурной составляющей ФГОС (например, положение об опоре на системно-деятельностный подход, который с динамической точки зрения определяет образовательную стратегию по реализации целей образования) и разнесенные по другим структурным составляющим ФГОС методические требования общего характера к результатам освоения ООП. В этом плане «важнейшей целью современного образования является формирование метапредметных знаний и способностей, сопряженных с достижением высоких личностных результатов» [Ковалева, 2018, С. 5].

Второв тип: императивные предписания, представляющие собой безусловные требования, которые по действию этой нормы отображены в ФГОС в модальных категориях должно, следует, необходимо (например, должны создаваться условия, обеспечивающие развитие способностей обучающихся; Образовательные учреждения должны обладать ресурсами, необходимыми для осуществления обучения и иных видов учебной деятельности; должна учитываться готовность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач) и пр.

Третий тип: диспозитивные предписания, разрешающие: 1). Субъектам образования самостоятельно определять свои действия в конкретных отношениях между собой, порядок и условия их реализации (например, о вариативности форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение, экспертиза). 2) Разработчику образовательных программ самостоятельно определять их содержание (например, требование о вариативности содержания ООП различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья).

Понимание контекстов ФГОС в этих двух фокусах позволяет увидеть в нем некий инструмент описания, оценки, перспективы реализации возможностей растущего человека в спроектированных образовательных программах. Именно в этих смыслах ФГОС равноценен понятию «потенциал развития человека». Его продуктивная реализация потенциально ведет к развитию, обогащению человеческого потенциала (наращивание знаний, способностей, компетенций и т. д.

Контекст, как смысловая единица анализа предметного содержания ФГОС

Итак, мы показали ФГОС, как систему предметных контекстов. Раскрывая это представление, мы руководствуемся положением о «смысловой единице анализа текста» и принципом «предметности».

Под смысловой единицей анализа понимаем такие результаты понимающего анализа, которые в отличие от элементов обладают всеми основными свойствами, присущими всему тексту. Трактовки могут быть принципиально различными в зависимости от задач, стоящих перед субъектом, осуществляющим понимание и анализ текста. Подобная точка зрения высказана лингвистами: «под единицей анализа текста понимаются инварианты различных лингвистических моделей описания языка (морфема, фонема, предложение, словосочетание, высказывание и др., трактовка которых в различных лингвистических направлениях также различна), соотносящиеся с языком или языковым стандартом» [Митина, Евдокименко, 2010].

В педагогике же, под единицами анализа ФГОС мы понимаем ключевые слова или словосочетания, определяющие смыслы его предметного содержания: отельные фразы, предложения, высказывания, наконец, ключевые категории и основные понятия [ПРАКТИКУМ, 2015]. Они играют системообразующую роль со-организовать смысловой ряд предметного содержания каждого контекста (текста ФГОС в целом), каждый из которых имеет свою специфическую направленность, составляя в целом область возможных или необходимых практических действий по реализации образовательных стандартов.

Принцип предметности, с одной стороны, указывает на специфику смыслового содержания контекста, непротиворечивым образом, соотнесенным с общим смыслом ФГОС, с другой же стороны, – отражает конкретную нормативность законченного содержательного фрагмента относительно всего текста ФГОС. Такие содержательные фрагменты, т. е. смысловые контексты и задаются в качестве предметных характеристик образовательных стандартов общего образования.

Следовательно, как положение о смысловой единице анализа, так и принцип предметности контекстов в процессе понимания и анализа ФГОС обосновано функциональной практически-конструктивной задачей преобразования ФГОС в образовательные программы с последующей их практической реализацией.

Введение в понимающий анализ

Еще раз к вопросу о «сущности понимания». Читаем: «Понимание есть освоение разумом того, что присутствует или дается неявно. В тексте неявно данное может иметь характер содержаний и смыслов, поэтому понимаемое идеально. Понимание имеет субстанциальную и процессуальную стороны. Субстанциальная сторона понимания есть способность человека понимать, и сюда же относится все то, что получено или может быть получено им благодаря этой способности. Процессуальная сторона понимания состоит из множества действий, процедур и техник, обеспечивающих переход от непонимания чего-либо к пониманию этого или пониманию другого» [Богин, 2004].

Подойдем к понимающему анализу. Его специфика в следующем.

Понимающий анализ представляет собой особый тип исследовательской работы, существенно отличающийся от собственно научного исследования. Его отличие состоит в том, что он, как мы заметили, проводится в отношении объектов особого рода, – текстов, любых и всяких. В нашем случае, нормативно-программных документов и методических разработок. В этом случае не предполагается определять объект исследования, как это принято в научном исследовании: здесь он задан заранее в виде исходного текста «под рукой».

Безусловно, он имеет свои особенности и сложности. Например, педагогу при работе с текстами нормативно-программного характера, требуется заложить в них качественное содержание, но, обращаем внимание, – еще только будущего действия! Понятно, что, проникнув в содержание, он начинает находить общий язык с разработчиками документа, с замыслом, целями и логикой построения. Как это не может показаться странным, но сопереживание и интуиция в такой работе имеют немаловажное значение. В связи с чем, полилог, – мыслекоммуникация (пусть она даже проводится в имитации) между всеми субъектами, причастными к созданию текста, – авторами, прежде всего выступает осевым процессом понимающего анализа, позволяющим непротиворечиво переходить от теоретического анализа в план практической разработки на базе понятого документа. Мыслекоммуникация в таком случае, это не просто диалогическое взаимодействие или обмен информации, но как «аргументативный дискурс» – среда обмена мыслительными средствами, что предполагает разные позиции с разными фокусами смыслообразования по поводу предмета анализа, на основе мышлений, причем индивидуально разных. При этом несомненно, что понимание является единственной целью коммуникативного действия. Подобная смысловая реконструкция текста нормативно-программного документа, позволяет: а) устанавливать генетические связи с другими материалами нормативного плана, организующими и регулирующими образование, педагогический и образовательный процессы по вертикали (Федеральный Закона РФ «Об образовании» – как отправная точка анализа) [Федеральный Закона РФ «Об образовании, 2012]; б) создать предпосылки к выходу на проектирование разнообразных программ и проектов в образовании.

Итак, в нашем случае мы имеем дело с текстами нормативно-программного характера. Известно, что они построены по формальным правилам [Постановление…, 2014], и по закону признается фактом создания каким-либо лицом или, как правило, группой специалистов. То есть текст является результатом творческого труда в области нормативной деятельности. Ее правила предусматривают, чтобы вводимые предписания точно отражали объективную реальность. В этом смысле содержание нормативного документа должно разрабатываться с исключением «человеческого фактора» в виде привносимых рефлексивно-личностных моментов. Т. е. в ходе подготовки текста исключены различные стороны отражения деятельности сознания составителей документа, по так называемому общему признаку – субъективности. Но как быть с текстами, предназначенными для регулирования сферы образования, – какую объективную реальность в них отображать? Должны ли государственные образовательные стандарты быть лишены «частного мнения»? Мы же знаем, что тексты ФГОС разрабатываются авторскими группами на базе имеющихся на сегодняшний день систем научно-педагогических и технологических представлений о содержании образования и его устройства [Слободчиков, Зверев, 2013]. Однако эти системы не однозначны с точки зрения так называемой «объективности». Она – объективность в анализируемом случае оказывается релятивной и дифференцированной. Мы это видим во множестве существующих научно-технологических подходов и представлений о том, какое содержание необходимо вводить в образование и как его обустраивать [там же]. Достаточно назвать когнитивный, системно-деятельностный, компетентностный, личностно-ориентированный, антропологический подходы. Причем, мы назвали не все. А что мы читаем в государственных стандартах общего образования? За исключением ФГОС ДО, в котором опора строится на комплексности, в других же ФГОС на предписаниях к реализации стандарта, которые однозначно даются в императивной форме: «В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход». И здесь сразу же возникает вопрос: «И что, – в этом случае педагог, реализующий, например, антропологический подход, может быть дисквалифицирован, как специалист?» [ФГОС начального…, 2009; ФГОС основного общего…, 2010].

О процессе понимающего анализа

В словосочетании «понимающий анализ» мы видим связку двух разных процессуальных сторон: «понимание» и «анализ».

Первая сторона собственно – «понимание» – в обобщенном значении выступает как осознание смысловой динамики текста, как «усмотрение и освоение идеального. представленного в текстовых формах… В тексте неявно данное может иметь характер содержаний и смыслов. поэтому понимаемое идеально» [Богин, 2004].

Вторая процессуальная сторона – собственно «анализ» представляет собой исследование связей смысловых структур предметного содержания текста. Действительно, если мы используем понимающий анализ педагогических текстов, то мы не останавливаемся только на усмотрении идеального, но выстраиваем структуры смыслов. Также создаем условия для осуществления эффективного и полноценного проектного действия или развития научного замысла, развивающего тему и проблематику, обнаруженную в тексте. Т. е. речь идет о том, что понимающий субъект работает со множеством смыслов, которые он аналитически может оформлять в разнообразие образовательных программ или социокультурных проектов. В этом случае ему надо «одновременно и осваивать содержательность этой множественности. и преодолевать форму этой множественности (то есть преодолевать множественность как некоторую форму)» [там же]. В общем виде аналитическое понимание направлено на:

• осуществление переноса средств из одной действительности в другую. что создает условие понимания междисциплинарного устройства современного педагогического знания;

• строительство типологии реальных и потенциально возможных направлений использования содержания данного текста (в виде установления связей функциональных структур);

• подключение к пониманию иных средств и методов анализа (например, математический аппарат: корреляционный. дисперсионный и факторный анализ);

• потенциальное расширение структуры смысловых связей и пр.

Главным же результатом понимающего анализа видится нами в достраивании смыслового содержания, как фактический переход от понимания к мышлению. когда «процесс понимания текста совмещен во времени и с процессом мышления. и с процессом формирования содержательных знаний» [там же]. Мы, кстати, допускаем спорным утверждение о том, что понимание есть функция мышления, имеет свое специфическое назначение и в этом качестве принципиально отличается от других функций мышления, в частности от рефлексии» [Корниенко, 1991]. Иначе говоря. момент перехода к мышлению наступает тогда, когда понимающий анализ переходит в фазу преобразования понятого текста в образовательную программу, проект, концепцию и пр.

Свяжем сказанное выше с необходимостью сначала введения методологического основания, задающего категориальные рамки понимающему анализу; затем переходом к демонстрации результатов эмпирического исследования, раскрывающему практический смысл проведенной понимающей работы.

Текст, как материал, объект, содержание, смыслы

Возвращаемся к представлениям о нормативном тексте. Что означает его смысловая реконструкция?

Попробуем разобраться в структуре понятий, заданной в названии этой части статьи.

Текст как материал – нечто напечатанное или написанное, – с чем можно работать. Для пояснения воспользуемся аналогией и приведем пример из портновского дела: заказчик приносит портному материал для работы (пошив костюма). Он не говорит ему: «Я вам принес объект для работы». Портной начинает рассматривать материал (щупает его), определяя его фактуру, т. е. особенности характера его поверхности, отделки и пр. И он говорит заказчику: «Вы принесли хороший материал. Будем работать!» Он никогда не скажет: «Вы принесли хороший объект для работы». Следовательно, – материал, – это то, из чего можно сделать некую вещь. Т. е. провести переработку, реконструкцию и пр. В отличие от понимания текста как объекта, когда он выступает уже не для того, чтобы, переделывая его, сделать что-то иное, а для того, чтобы исследовать и получить знания о его содержании, как нормативно-правовом документе. В этом аспекте текст как объект, относительно которого предпринимается не любая деятельность, но только исследовательская в том фокусе взгляда на объект, который начинает выступать в качестве предмета исследования, т. е. в целях получения знаний.

Исходя из предложенных пояснений, мы говорим: «Любой нормативный документ, взятый для анализа, является для нас и объектом исследования и материалом для работы».

Текст (в нашем случае ФГОС) является материалом для работы постольку, поскольку мы хотим его реконструировать, трансформировать в иную форму, но уже в качестве образовательной программы (или какой-то иной). В таком случае текст стандарта является одним из структурных элементов, – опоры проектной деятельности.

Объектом же исследования текст является постольку, поскольку мы хотим получить знание о нем. Причем, знания совершенно особого типа – нормативно-программные, – в наибольшей степени адекватные для разработки образовательных программ.

Теперь о фундаментальной категории, – содержание текста документа. Мы понимаем это так: всякое содержание (а это всегда, – со=держание, т. е. совместное держание) определяется, с одной стороны, вполне конкретной предметностью (тем, что держат), а с другой, – своей ориентацией на субъектах, совместно держащих эту предметность (тем, кто держит) и совместно действующих относительно нее (тем, как держат). Поясним этот тезис. Очевидно, что нормативный документ в образовании составляется разными специалистами (это – кто держит) – методистами, дидактами, управленцами и др. Т. е. теми, кто обладает соответствующими предметными знаниями (это – что держат), которые и включаются в документ в качестве предписаний. Наконец, документ построен в определенной нормативно-деятельностной логике (это – как держат) и, по сути, адресуется всем субъектам педагогической и образовательной деятельности, но в разной степени модальной определенности. Например, все педагогические работники образовательных учреждений должны изучать ФГОС, следуя положениям, в них записанным, либо переделывать их для своих конкретных задач и обстоятельств. Прочим же участникам образовательного процесса, например, родителям, – желательно знакомится с ним. Даже обучающиеся должны это делать.

О понятии «Смысл» надо сделать еще несколько замечаний. Смысл текста, – это его целостное содержание, несводимое к значениям составляющих его отдельных предложений и фраз. [Толковый словарь русского…, 1994]. В логической семантике общее значение языковых выражений представлено как: предметное значение и как смысл [Ивин, Никифоров, 1997]. Предметное значение, – это предмет (класс предметов), который обозначается данным выражением. Но каждое выражение несет в себе некоторое мысленное содержание. Его и называют смыслом. Понять некоторое выражение, значит усвоить его смысл. Если смысл усвоен, то мы знаем, к каким объектам относится данное выражение.

Ранее мы определили, что имеем дело с текстовой реальностью, имеющими нормативно-программное значение для образования. Смыслы лежат во внутреннем, логическом их содержании (сущности образования). Это содержание обладает «смысловой коммуникативной законченностью в общении» [Колшанский, 1984, С. 14], т. е. в ходе понимающего анализа мы должны все время делать «рефлексивную остановку», чтобы «какой-то «остановленный» отрезок представить структурно <…> тащить к себе <…> привнося свою ситуацию, понимает всегда соответственно этой ситуации и видит в тексте часто больше или иное, нежели автор» (подчеркнуто нами) [Щедровицкий, 1981].

Таким образом, следует все время структурировать смыслы, иначе не проникнуть в содержание текста и не сможем его преобразовывать, что-то с ним делать. Мы специально подчеркнули словосочетание: «что-то с ними делать», тем самым акцентируя внимание на том, что смысловая структурная реконструкция нормативного текста, как материала и есть результирующая часть понимающего анализа. Это и служит подспорьем в дальнейшей проектной разработке, например, создания образовательной программы.

Еще одно замечание о технике понимающего анализа: восстанавливается замысел разработчиков. Путем критики и уточняющих различений содержание документа совершенствуется, воссоздается образ (модель) образования (прототип), заложенный в стандарт и высказываются гипотезы на предполагаемый проект будущей образовательной программы. Что в этом случае делает проектировщик? Он, по сути, проводит анализ ФГОС, как развивающегося объекта, поскольку в текст нормативного документа им привносятся элементы понимания и своих новых суждений (критических, в том числе). Восстанавливается не только то, что имели в виду его авторы, но и выстраивается собственное видение будущего проекта образования.

Таким образом, одной из «главных» задач понимания разработчиком нормативного текста является выявление, прочтение и интерпретация замысла, структуры и содержания этого документа. Но не только. Важно вооружиться основаниями для построения программ. Для этого понять ход размышлений, а также концептуальное самоопределение авторов нормативного документа, смыслообразование концептуальных положений, логику его построения. При этом необходимо простроить несколько важных систем конкретных знаний о предмете анализа (соотнесение с нормами, научными подходами, оценка потенциала вводимого содержания образования, понимание концепции и др.).

Резюме. Понимающий анализ, – конкретный целостный процесс исследования, когда декодируется вся информация (структурная и содержательная). Это происходит в форме содержательных интерпретаций теоретического вида, которая осуществляется через критику и сопоставление всех источников по данной проблеме в общей картине методологии разработки программ в образовании. Конечно, в том объеме, который можно осилить на данном этапе исследования.

Казалось бы, проблема объекта исследования и определение фокусов анализа в нашем случае решена, поскольку мы имеем дело непосредственно с документом. На самом деле границы объекта мы еще должны установить, – выяснить, насколько он соответствует признакам (понятию) нормативного документа. Эта задача решается по критерию достаточности/не достаточности исходного материала, и в нахождении ответа на вопрос: необходимы ли усилия для восстановления целостной картины документа.

Необходимо дополнить, – используя метод аппроксимации, можно добиться в приближенных выражениях необходимого представления об изучаемом объекте, способствуя более точному экстраполированию и прогнозированию документа образовательной направленности, поскольку удаляются несущественные или неспецифические стороны объекта (методом аппроксимации).

Фактор неопределенности в понимающем анализе

В понимающем анализе существенное значение имеет понятие «неопределенности». Это понятие рассматривается с различных точек зрения, следовательно, понимаем в следующих значениях:

1. В качестве меры информации, т. е. некой совокупности сведений об условиях, ограничениях и параметрах проектируемых систем.

2. В значении «качество информации»: достоверность, полнота, ценность, актуальность, ясность и пр.

3. Как степень отношения к идеальным условиям проектирования. Т. е. степень отдаленности или приближенности к тем или иным теоретическим представлениям об образовании (например, в логике Д-подхода), если речь идет о разработке основных образовательных программ в различных системах образования на основе ФГОС.

4. Как возможность создания альтернатив и, соответственно, выбора оптимального решения.

5. Как источник риска, имея в виду просчет возможных негативных последствий реализации созданного проекта (программы).

Здесь надо учитывать несколько позиций.

1. В ходе реализации понимающего анализа любая ступень «приближения» к результату всегда рассматривает его лишь как «недооформленное», «незавершенное», «недоразвитое» настоящее.

2. В теоретическом исследовании, например, в случае процедуры идеализации, предмет, грубо говоря, всегда «полностью недооформлен» (В. С. Степин).

3. В литературе замысел писателя всегда недооформлен, если смотреть на конечный результат – роман, повесть или рассказ.

4. Театральное действие требует недооформленности, понуждая зрителя додумывать, дочувствовывать, допереживать и т. п.

5. В методологии управления, когда речь идет о «разрывах в деятельности».

Например, в случае недооформленной нормировки управляемой системы. При этом управляющее звено кооперации, как правило, делает заложниками своей неопределенности всю систему кооперативных отношений и может выступать как мощный деструктурирующий фактор, характеризуемый противоречием, – наличием функциональных норм управленца и недооформленностью норм исполнительской системы.

Итак, ход исследования нормативного текста идет от снятия одной неопределенности к получению знаний (определенности) о нормативно-программном обеспечении образования, далее, – к появлению новой неопределенности. Причем, такой, которая не нарушает логику построения содержания проект или программы (но открывает возможный путь дополнительного исследования и/или понимания).

Представим себе, что мы получили первый результат понимающего анализа, наводя критику тех или иных положений ФГОС.

Пытаемся объяснить, отчего нас что-то не устраивает. Здесь следует остановка, и заходим на второй круг, в котором учтены все предыдущие линии критического разбора исходного документа, т. е. уже начинаем двигаться на вновь сформулированных основаниях и найденных в наших критических рассуждениях положений. И каждый раз мы производим содержательное дополнение анализируемого текста, а дальше, безусловно, идет вопрос уже о конфигурации собственно в итоговом образце интерпретаций нормативных предписаний в переложении на технологию разработки программ.

Таким образом, понимающий анализ является отдельным и самостоятельным исследованием в общей картине методологии проектирования в образовании.

Мы полагаем, что проведенные разъяснения метода понимающего анализа требуют подкрепления примерами. Ниже мы даем такой пример.

Пример понимающего анализа на материале ФГОС общего образования

Представим себе такую картину: методист школы приступил к анализу текста ФГОС ОО. Допустим, ему необходимо построить систему организационно-методических положений для педагогических работников, испытывающих затруднения в разработке образовательных программ в связи с введением новой редакции ФГОС ОО. Помимо этого, у них может быть свой личный опыт разработки программ образования, который они хотели бы также использовать.

С чего может начинать работу методист? С детального анализа новой редакции ФГОС [ПРАКТИКУМ…, 2015]. По крайней мере это позволит установить сходство и различие возможно новых нормативных положений и требований стандарта по ступенькам ОО, определить преемственность содержания образования. В этом случае основной прием изучения ФГОС, – сопоставительная интерпретация нормативных положений, заложенных в стандарты разных ступеней образования.

Осуществляется такая работа не только посредством смыслового соотнесения ФГОС с каждой ступенью ОО, но также путем содержательного сопоставления основных языковых единиц стандартов. Под ними мы понимаем: слово; предложение; фразу или словосочетание [Единицы языка…, 1990], употребляемое в ФГОС в функции понятия и / или нормативного положения (требования). Например, понятия: «развитие», «образовательная среда»; «условие» и др. Или нормативное положение: «учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся».

Указанные выше приемы начала анализа текстов ФГОС важны, прежде всего, в плане определения преемственности содержания образования. Для лучшего понимания этой темы, то есть сопоставления содержания образования, методисту следует обратиться к научным представлениям о ступенях образования (В. И. Слободчиков).

Итак, начиная анализ ФГОС, методист рассматривает его структурно-смысловое устройство. Оно вводится в качестве организационной подсказки для чтения всего стандарта в его первом разделе: «Общие положения». Кстати, – многолетний опыт работы в образовании говорит, что педагогические работники, за исключением, пожалуй, управленческого персонала, пролистывают первый раздел образовательного стандарта: «Общие положения», не уделяя ему серьезного внимания. Между тем, любой правовой или программный документ имеет «общие» или «основные» положения, являющиеся необходимым источником понимания общей конструкции документа и точкой развертывания всего его последующего содержания. Существует даже специальная научная область в рамках обоснования типологии нормативных актов, в которых особо рассматривается функциональное место «общих положений» в правовом документе. Следовательно, анализ первого раздела является исходной точкой понимания всего содержания ФГОС и его устройства. Служить своеобразной смысловой разметкой образовательного стандарта, чтобы понимать контексты требований к содержанию ОО и основные аспекты его устройства. Все пункты «Общих положений» своей формулировкой предварительно называют, т. е. приоткрывают то или иное смысловое наполнение стандарта, которое далее в остальных разделах ФГОС разворачивается конкретными требованиями.

Итак, будем считать пошаговый анализ методистом «Общих положений» своеобразной «дорожной картой», неким методическим руководством для работы с нормативно-программными материалами.

Далее анализ им строится на последовательном разъяснении положений, размеченных в тексте ФГОС арабскими цифрами.

Каждая разметка представляет собой какую-либо одну группу положений, подобранных по близким значениям конкретных требований, отделенных друг от друга точкой с запятой. Всего раздел содержит от 5 до 7 таких групп в зависимости от ступени ОО. Может показаться, что такая скрупулезность излишняя. На самом деле в понимающем анализе любого текста даже знаки препинания имеют значение, поскольку они структурируют текст по вводимым смыслам. Поэтому методист и воспользовался этой разметкой, как уже готовым смысловым расчленением текста стандарта. Однако здесь нужно сделать для него одно важное замечание.

Любой анализ не может проходить вне конструктивно-критического настроя к объекту исследования. Следовательно, мы допускаем, что в процессе понимания и реконструкции ФГОС, у методиста могут появляться авторские формулировки его положений, которые могут усилить или погасить его смыслы. Следовательно, в процессе анализа каждого смыслового отрезке, формально совпадающего с разметкой текста «Общих положений», он допускает переформулировку положений.

Допустим, методист рассматривает два фрагмента «Общих положений» в качестве объектов анализа. В первом фрагменте «Общих положений» идет следующий текст:

Федеральный государственный образовательный стандарт начального, основного и среднего общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы (далее ООП), разрабатываемой и реализуемой ОУ, имеющими государственную аккредитацию.

Методист видит, что уже в первой фразе ФГОС заложено несколько определений, подчеркивающих характер и специфику стандарта в качестве нормативно-программного документа для всех ступеней ОО. Это и о совокупности требований; и о том, что их выполнение обязательно при реализации ООП. Также и о необходимости образовательного учреждения иметь государственную аккредитацию. Главной же здесь является фраза: «стандарт представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации ООП». Она содержит три важных смысла. Методист на этот счет делает важные замечания.

Во-первых, «стандарт представляет собой совокупность требований». Смысловое содержание этого посыла адресуется каждому участнику образовательного процесса. А это, – и педагог-практик, и управленец, и методист, и обучающиеся с их родителями, и др. Значит, суть дела не только в совокупности требований, что очевидно, но и в их «разнообразии». Обнаруженный смысл приводит к пониманию о том, что «стандарт представляет собой совокупность разнообразных требований».

Во-вторых, делает акцент на слове «обязательных» в словосочетании «совокупность требований, обязательных при реализации ООП». И он тогда получает фразу: «обязательные разнообразные требования». Следуя логике предписывающе-долженствующего стиля нормативного документа, в котором разрабатываются нормативно-программные материалы, он переформулируем эту фразу в словосочетание «нормативное требование» и придает ей статус понятия.

Закрепляет это понимание, обратившись к авторитетным источникам. То есть, что означает термин «нормативное требование»? Это «элементарное, цельное, логически завершенное государственно-властное веление нормативного характера, непосредственно выраженное в тексте нормативно-правового акта» [Антропологический подход…, 2019].

Третий смысл выражен им в упоминании ООП в качестве документа, в котором и должны быть реализованы «нормативные требования» стандарта. Т. е. функциональное назначение основной образовательной программы быть предметным выразителем (референтом) ФГОС. Придя к такому заключению, методист тем самым допускает, что могут быть и другие предметные референты стандарта, например, программа коррекционной работы.

Итак, чтобы лучше и точнее понимать смысл стандарта, методист провел первую авторскую реконструкцию начального тезиса его «общих положений», выделяя важнейшие понятия ФГОС: «нормативное требование». Он стал считать его основной поскольку содержащего группу модальных слов: «должен», «следует», «требуется», необходимо»», «возможно» и соответствующих словоформ и падежных употреблений. Они и задают степени нормативности содержания ФГОС.

Иначе говоря, определяют стандарт в качестве нормативного текста со стилистическим модальным и предметным своеобразием. Могут также являться ключом к пониманию практически всех нормативно-программных текстов, в результате чего формируется особая система нормативных знаний, регламентирующих проектирование в образовании.

Здесь у него может появиться гипотеза о том, что ФГОС, несмотря на заложенную в нем установку нормативно влиять на образование, все же содержит в себе для педагога скрытый потенциал для творческого поиска, – теоретического, экспериментального, технологического, любого другого, направленного средствами образования на развитие общества и человека. Основания методистом так считать лежат (как мы отметили выше) в диспозиционной структуре норм долженствования, возможного и побудительного. И он начинает убеждаться, что способность определять и понимать «степень нормативности образовательного стандарта» – фактически определяет и меру творческой свободы педагога, включая разработку образовательных программ любого уровня образования, и является важнейшим направлением совершенствования его профессионального мастерства.

Итак, методист на первых шагах анализа «Общих положений» ФГОС встретился с уведомлением о целевом и организационном назначении стандарта, в качестве нормативного документа, определяющего содержание и устройство ОО. На этом основании он и рассматривал представление о центральном понятии стандарта, – «нормативном требовании», придав ему статус основной лексической единицы профессионального языка педагога.

Мы привели лишь небольшой фрагмент логико-смыслового анализа текстов ФГОС. Мы увидели, что методист провел культурную работу и получил знания о нормативном устройстве ОО, которые с большей вероятностью может адекватно применить и в своих рекомендациях педагогу и научить его проводить аналогичный анализ любого нормативно-программных или методических материалов.

Восхождение в понимающем анализе

Из опыта понимания текстов гуманитарно-антропологическкого знания

(о герменевтическом подходе в подготовке научных кадров высшей квалификации)

Введение

Замысел исследования изначально вырос на предположении, что аспиранты, приобретшие опыт научно-исследовательской работы в методологических и языковых стереотипах психолого-педагогического образования, не умеют пользоваться герменевтическим подходом, затрудняясь работать с текстами новых направлений гуманитаристики, в частности с достигшей высокой значимости в научно-педагогическом сообществе, – гуманитарно-антропологического знания (далее – антропознания) [Антропологический подход…, 2019; Бим-Бад, 2002; Коджаспирова, 2005; Максакова, 2004; Миронова, 2016; Слободчиков, 2010]; Фирсова, 2023; Хоружий, 2007 и др.].

И это не случайно, поскольку герменевтический подход не включен в ФГОС названной специальности ни в подготовку магистров, ни в подготовку кадров высшей квалификации (аспирантура) в качестве раздела современного методологического обеспечения гуманитарных систем знаний (см.: ФГОС ВО по направлениям магистратуры и ФГОС ВО по направлениям аспирантуры). В ДПО также обходят стороной герменевтический подход [Антропологический подход…, 2019; Исследование и проектирование…, 2015].

В контексте проведённого вступления замысел статьи приобрёл уже целевую определенность, став актуальной проблемой исследования. Она заключается в раскрытии перспектив использования в системе подготовки научных кадров высшей квалификации герменевтического подхода в его полном формате, обеспечивающим восприятие и понимание психолого-педагогических текстов, совокупно с усвоением новых языковых норм, обусловленным развитием современного научного направления, – антропознания (как, впрочем, и других направлений).

На этом посыле и ставится вопрос об освоении аспирантами герменевтической методологией, которая «с необходимостью связана с языком <…> выражается в языковой форме и концентрируется, в конечном счёте, на анализе языка» [Соболева, 2025]. В виду этого следовало добавить задачу овладения языковой компетенцией, формируемой в процессе приобретения знаний о языковых нормах новой научной реальности и соответствующей лексики, пополняемой новыми терминами в ситуации «взаимодействия мышления, речи, языка в текстовом общении» [Бузук, Бузук, 2016].

Обозначая таким образом исследуемую проблему, мы говорим: ее надо начинать решать. Собственно, демонстрации опыта такого начинания, т. е. пониманию устройства текстов, специфики языка, лексики антропознания и посвящена настоящая работа. Однако, чтобы уж совсем не уйти в разбор сложности языкового анализа (это всё-таки дело лингвистов и филологов) в кратких тезисах покажем, какие особенности соответствующих текстов нам удалось проявить.

Цель работы состояла в демонстрации ключевых особенностей применения герменевтического подхода и его результатов при изучении и понимании научно-теоретических текстов антропознания.

Материалы и методы

В герменевтике понимающий анализ отличается от собственно научного исследования в том, что он проводится в отношении объектов особого рода, – текстов. В этом случае не предполагается определять объект исследования, как это принято в научном исследовании: здесь он задан заранее в виде текста «под рукой». Таким объектом понимания нам послужили тексты монографических исследований и научных статей по проблематике развития антропознания и применения антропологического подхода [Антропологический подход…, 2019; Духовно-нравственное…, 2017; Исаев, 2017; Лествица полноты…, 2019; Национальная доктрина…, 2022; Слободчиков, 2010] и др. Исследование реализовано посредством обзорно-аналитической методологической рефлексией соответствующих текстов на базе герменевтического подхода [Богин, 2001; Бузук, Бузук, 2016; Соболева, 2025; Столбова, 2010 и др. ] с привлечением инструментов логико-семантического и лексико-фразеологического анализа [Баева, Большакова, Васильева 2004]; Валгина, 2003; Владимирова, 2010].

Результаты и обсуждения

Будут раскрыты в пропедевтическом фокусе демонстрацией применения понимающего анализа, с одной стороны, с разъяснением его процессуальной стороны. С другой стороны, его потенциала, проявляющегося объективацией ключевых особенностей предметно-смыслового устройства антропознания.

Процессуальная сторона понимающего анализа

Процессуальная сторона понимания в обобщённом значении выступала осознанием смысловой динамики текста, как «усмотрение и освоение идеального» [Богин, 2001]. «В этом случае «Движение между пониманием и интерпретацией обогащает освоенность содержательности текста как единства содержаний и смыслов» [Бушев, Александрова 2011]. В итоге истолковывалась ценностная позиция, создавалась смысловая картина предмета, изложенного в тексте (актуальность, оригинальность, образы, оценивалось: идейно-тематическое содержание, глубина освещения проблематики, языковые структуры, терминологическое обновление и др.). И лишь после этого результаты понимающего анализа могут переходить в фазу разработки исследователем проекта, концепции, написания статьи, методической программы [Антропологический подход…, 2019; Исследование и проектирование…, 2015]. Понимающий анализ в нашем опыте реализовывался:

• непосредственным пониманием – эстетическим восприятием смыслового содержания текстов, их гармоничности, степени экспрессивности, эмоциональности, общности суждений, образности и метафоричности [Богин, 2001; Метафора …, 1988; Хомутова, 2014];

• опосредованным пониманием – критикой построения содержания текстов на смысловом и прагматическом уровнях (между предшествующими и последующими отдельными суждениями в рамках их целостности), используя разнообразие техник герменевтики: актуализацию смыслов; определение базисных категорий; формулировку значимых смысловых структурных компонентов, с установлением их связей и пр. [Баева, Большакова, Васильева, 2004; Богин, 2001; Валгина, 2003 [54];

• сукцессивностью – поступательной вычиткой текстов, что позволяло перенастроить их восприятие критическими замечаниями, содержательно дополняя анализ [Антропологический подход…, 2019; Богин, 2001];

• множественностью вычиток текстов, способствовавшей осознанию целостности структурного построения научно-теоретических проблем, в том числе определявших решение практико-методических задач [Там же].

Базовым условием герменевтического подхода являлось панорамное видение антропознания в формате которого и проводился понимающий анализ. В этом случае мысленно моделировалась их предметно-смысловая структура, позволявшая достигать развернутости интерпретаций и оценок. Их полнота, конструктивная целостность и специфика определялась осмыслением базисных категорий, актуализацией ключевых элементов научного и методического содержания, формулировкой проявленных смысловых структурных компонентов, а также:

• логико-семантическим уровневым анализом. На первом – поверхностном уровне рассматривались компоненты знаковых систем текстов, соотнесённых со значениями. На втором – глубинном уровне осознавалась смысловая динамика текстов, сопоставлялись, сравнивались и различались структуры их категориально-понятийного устройства, специфика предметного наполнения;

• лексико-фразеологическим анализом характеристик словарного состава текстов антропознания по соответствию лексико-стилистическим нормам профессионального языка психолого-педагогической гуманитаристики определялась возможность выхода за его рамки, а также проводилась оценка организации системы слов в функциональной и смысловой обусловленности (комментируется в последней части статьи о лексической особенности текстов и языке антропознания в целом).

Ключевые особенности предметно-смыслового устройства антропознания

О функциональном стиле антропознания

Приступив к рассмотрению текстов антропознания, мы увидели, что они выстроены сопряжением трёх ключевых функциональных составляющих:

• органикой «отношений структурно-функциональных пластов (природного, социального и индивидуального) и определяется через конгруэнтные им познавательные, деятельностные и коммуникативные способы самореализации человека» [Тельнова, 2002];

• системным видением исследования путей развития российского образования с одновременным использованием методов естественно-научного познания (наблюдения, измерения, эксперименты) и проектной деятельности, обеспечивая отстраивание целостной системы антропознания о пути человека к самообразованию, к саморазвитию, к самобытию [Лествица полноты…, 2019; Национальная доктрина…, 2022; Слободчиков, 2010; Слободчиков, Исаев. 2012; Человек между…, 2021 и др. ];

• разработкой антропопрактик, содействующих развивающему образованию, созданию образовательных сред [Антропологический подход…, 2019; Зверев, Рябцев, 2023; Национальная доктрина…, 2022], обеспечивающих целостность образования системой связей и отношений между его субъектами, формирование целостной личности в «…генетическую матрицу общества» [Слободчиков, 2010].

При такой конструктивно-онтологической функциональной специфике построения текстов антропознания обнаруживалось ценностно-смысловое тождество разных знаний, представляя особый тип общепонятийной интеграции образовательного содержания.

Особенности категоризации и понятийного устройства

Теоретическому конструированию в антропознании характерна мыслеформирующая функция в процессе «порождения категориальных комплексов» [Зверев, О факторах…, 2024], задававшая ценностно-смысловое антропное содержание текстов. Процесс, во-первых, реализовывался пересечением своеобразных антропологических констант: о восхождении человека и вочеловечении [Человек между…, 2021]; о событийности и образовательной общности [Антропологический подход…, 2019; Слободчиков, 2010]; о человеке между «вертикалью духа и горизонтом души» [Лествица полноты…, 2019]; сопряжением векторов: наставничества, послушания, сотрудничества и соперничества [Слободчиков, Остапенко, 2021]; человекообразования в антропопрактиках [Зверев, Рябцев, 2023; Национальная доктрина…, 2022]. Во-вторых, соорганизацией соответствующих понятийных обозначений образования, их упорядоченности, позволявшей увеличивать степень общности теоретических положений о нем, обуславливая создание разнообразия когнитивных конструкций.

На основе ключевой категории антропологического подхода: категории развития вводилось понятие антропопрактики, как принципиально новой эпистемы антропознания об образовании человека.

С одной стороны, в ней виделась, с одной стороны, интеграция различных практик, направленных: «1) на личность – ее духовное становление и восхождение к высшим духовным ценностям, развитие ее базовых способностей, 2) на общество, народ – его самосохранение, самовоспроизводство, устойчивое развитие и способность к нравственному совершенству, 3) на развитие систем деятельностей, общественного устройства» [Зверев, Рябцев, 2023].

С другой стороны, в оценочной модальности формировался культурно-исторический образец «соборности – единения людей в их духовно-нравственной связи; в интеграции знаний и веры в специфических формах осмысления бытия, способствующего построению живой разновозрастной духовно-деятельностной общности, с ее внутренним единством как онтолого-аксиологического основания развития сущностных сил человека, его базовых способностей» [там же].

Наконец, с третьей стороны, привносилась идея «взращивания, становления и развития сущностных и фундаментальных сил, свойств и способностей человека, раскрытия им в себе внутреннего потенциала высшего Идеала» [Национальная доктрина…, 2022], выступавшая антитезой прагматической функции о «полезности, когда человек определяется фактором развития различных производств, вне интересов его самого, социального целого, коллектива, другого ближнего» [Зверев, Рябцев, 2023]. Эти стороны понимания антропопрактики обеспечивали аксиологическое значение и мировоззренческий смысл убеждённости в становления целостного человека, как главной ценности образования. Помогал отобразить уклад «образовательной жизни» на отношениях взаимной любви, заботы и доверия учителя и растущего человека. В таком случае мы видели в устройстве образования антропологическую собирательность, систему валентных связей (единение, соборность, образовательный универсум) субъектов образования, выраженных категориями в значениях образа будущего образования, позволявшего выстроить бесконечный ряд примеров решения конкретных задач.

Введением связки понятий «Прототип – Прецедент» в качестве основной онтологической схемы разработки антропознания организацией содержания образования, обосновывается процесс, с одной стороны, сохранявший нормальное его функционирование по источникам, исторически сложившихся идеальных образцов, с другой стороны, обеспечивавший создание прецедентов содержания будущего образования [Зверев, Слободчиков, 2018].

Тем самым осуществлялась генетическая связь с культурно-историческими и научными традициями; проявлялась возможность создания новых его моделей. Следовательно, в фокусе антропознания, прототип в ретроспекции и прецедент в проспективном плане разрешал основную онтологическую проблему воплощать собой своеобразную «генетическую матрицу» общества, позволяя в разных проекциях и формах антропопрактики говорить об основаниях и путях развития образования [Слободчиков, 2010].

Завершая краткое обсуждение процесса категоризации, следует подчеркнуть, что интенция антропознания к интеграции различных знаний рефлексивно осмысливалось, с одной стороны, сопряжением теоретического обсуждения разнообразия проблем образования человека с разработкой практико-методического обеспечения образования и, с другой, – понятием «образовательное знание» [Исследование и проектирование…, 2015; Слободчиков, 2010]. В этом плане, на наш взгляд, необходимо было понимать антропознание:

Во-первых, одной из ключевых концептуальных форм организации познавательно-преобразовательной активности, способной задавать новые формы научного изучения и практического освоения образования в фокусе реализации задач саморазвития и совершенствования.