Читать онлайн От сказки к музыке. Опыт использования сказки в работе музыкального терапевта бесплатно

Наталья Шереметьева

ОТ СКАЗКИ – К МУЗЫКЕ

Опыт использования сказки в работе музыкального терапевта

Автор брошюры клинический психолог Наталья Шереметьева использует средства музыкальной терапии в работе с детьми с расстройством аутистического спектра. В данной брошюре анализирует случаи из собственной практики, в которых для построения терапевтических отношений использовалась сказка.

Сказка в данном подходе вырастает из игры и импровизации с музыкальными инструментами, становится средой для взаимодействия психолога и ребёнка, способствует решению терапевтических задач, стимулируя собственную активность ребёнка, улучшая его самоощущение и саморегуляцию. При этом сказка положительно воздействует и на самого специалиста.

© Шереметьева Н.В., 2025

Что побудило автора написать эту брошюру и кому она может быть полезна

Уже два года, как я работаю музыкальным терапевтом с детьми. Учитывая, что музыкальная терапия очень сложна и предусматривает длительное обучение, я нахожусь в самом начале своего пути в профессии. Но, вместе с тем, два года моей работы были для меня настолько интенсивны и наполнены открытиями, что субъективно я оцениваю их как гораздо более длительный период.

Дело в том, что в основном я занимаюсь с детьми с расстройством аутистического спектра (РАС). Такие дети уже на уровне ощущений, в силу врождённых особенностей, воспринимают этот мир очень специфически, с определёнными искажениями, и на этой основе формируется их личность, как система отношений к окружающему. Это отношение распространяется и на сферу музицирования.

Спектр отношений ребёнка с РАС к музицированию может быть крайне разнообразен: от ярко позитивного отношения до крайне негативного, от эмоциональной отзывчивости и глубокого погружения в процесс слушания музыки, до полной невосприимчивости. Например, мы можем наблюдать полное отсутствие видимого интереса к музыкальным инструментам, которые показывает музыкальный терапевт, пресечение всех попыток извлечь хоть один звук, однако при этом нейтральное или положительное отношение к его пению. А бывает так, что неговорящий ребёнок начинает взаимодействовать с музыкальным терапевтом исключительно через музыкальную импровизацию, но достаточно равнодушен к пению.

И, как часть отражает свойства целого, так и в отношении ребёнка к музыке и музицированию совместно с другим человеком всегда проявляется его отношение к миру, способность к контакту, как определённой гармонии, балансу, который устанавливается между двумя людьми. (Я попрошу читателя помнить об этой мысли на протяжении чтения книги). У аутичных детей эта гармония нарушена. Это проявляется и на собственно музыкальном уровне. Так, часто можно услышать, что такие дети очень придирчивы к исполнению мелодии, слышат любые неточности. Однако для меня интереснее другое: те же дети в большинстве при этом бывают достаточно равнодушны к музыкальной гармонии, красоте и богатству звучания. Они могут просить дать им гитару, извлекать звук из открытых струн гитары и при этом охотно слушать твоё пение, которое совершенно не соответствует их аккомпанементу.

Потому каждое занятие с таким ребёнком – это неповторимая, непредсказуемая, невероятно насыщенная событиями история о том, как отыскиваются и восстанавливаются пути контакта, как развивается чувствительность к гармонии. И это требует колоссальных усилий и гибкости от музыкального терапевта, так как часто на занятия родители приводят детей, которые находятся на «крайнем полюсе», связанном с саботированием всякого пения и игры на музыкальных инструментах, либо очень малую эмоциональную отзывчивость на музыку. В этой ситуации музыкальный терапевт, как «лицо, ответственное за контакт», использует все допустимые средства для создания среды, в которой ребёнок решится ослабить свои привычные способы защиты от мира и прикоснуться к музыке, в той или иной грани.

Например, иногда музыкальный терапевт не поёт, не играет на музыкальных инструментах и не предлагать играть на них ребёнку, а начинает сочинять сказку. Про музыкальные инструменты. Про мягкие игрушки, которые есть в кабинете. Про ребёнка. Так происходило и со мной. И вот однажды, при очередной рефлексии над проделанной работой, я уже не могла не заметить, насколько часто именно сказка помогает развитию контакта. Причём, как правило, это была не известная ребёнку сказка, а импровизационная, которая сочинялась «здесь и сейчас».

Но к написанию брошюры меня побудило вовсе не то, что «сказка эффективна» в работе с детьми с РАС. Сама мысль о том, что дети, в том числе дети с РАС, любят сказки, совсем не нова. Сказка используется в работе с особыми детьми и взрослыми давно как в группе, так и индивидуально, как в театральной деятельности, так и на различных творческих занятиях.

На мой взгляд, существуют следующие проблемы, в контексте которых тема данной брошюры становится актуальной. Так, литература, посвящённая описанию опыта работы музыкального терапевта с детьми с РАС, не слишком обширна и, на мой взгляд, оставляет открытыми многие существенные вопросы. Например: какие внутренние состояния, какие психологические механизмы самого музыкального терапевта способствовали тому, что был выстроен контакт с ребёнком? Почему были выбраны те или иные формы работы? Как специалист понял, что нужно действовать именно так? Как в данной работе сочетались импровизация и план? Для меня это всегда оставалось загадкой.

В данной брошюре, в силу её «жанра», который условно можно описать как «записки практика», я попытаюсь поразмышлять на эти темы на конкретных примерах, через исследование собственного опыта. Моей целью будет описать, в каких ситуациях, с какими детьми в моей практике «появлялась» сказка, какие трудности она помогала разрешить, как сочеталась с музицированием, удавалось ли с помощью сказки прийти к музицированию. Я постараюсь ответить на вопросы: что изменилось в поведении ребёнка после слушания сказки? Помогло ли это стать более выносливым к музыкальным звукам, заинтересоваться игрой на музыкальных инструментах? Возникло ли положительное отношение к пению и музицированию – самостоятельному и совместному с другим человеком? И, в итоге, наметились ли предпосылки для более гармоничного контакта с людьми и миром?

Таким образом, на первом плане в данной брошюре описание опыта. Но необходимо отметить, что мой опыт как психолога, работающего с детьми с РАС, имеет определённую теоретическую базу: идеи В. Оклендер об укреплении самоощущения ребёнка через процесс психотерапии, идеи о ключевой значимости для развития человека способности к установлению эмоциональных контактов (С. Гринспен, С. Уидер), теория уровневой организации аффективной сферы ребёнка (М.М. Бардышевская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг) модель аутоподобного типа адаптации И.Л. Шпицберга, идеи Л.С. Выготского о связи развития воображения с опытом.

Что касается музыкальной терапии, я изучала её как на различных курсах и семинарах, которые проводят музыкальные терапевты (музыкальная терапия в целеориентированном подходе А. Апрелевой; на основе методики Floortime Н. Каменевой и др.), так и непосредственно наблюдая работу практиков, что оказало на меня наибольшее влияние. Мне повезло учиться у специалистов, порядка 20 лет работающих с детьми с РАС (А.А. Михайлова, М.Е. Пономарёва). Присутствуя на их занятиях, я увидела реализацию двух подходов к работе с особыми детьми, описанных Г.Г. Декер-Фойгтом.

Согласно первому подходу, музыкальная терапия используется для коррекции нарушений в развитии, тренировки навыков в атмосфере принятия и игры. Согласно второму подходу, цель музыкальной терапии – это создание атмосферы эмоциональной поддержки, принятия ребёнка, независимо от уровня развития его умений и навыков, и развитие любых каналов коммуникации. Мои учителя гармонично сочетали в своей работе данные подходы, привнося при этом во взаимодействие с ребёнком образное начало, фантазию, что необыкновенно «расцвечивало» занятие.

С 2024 года началось моё знакомство с антропософской музыкальной терапией, которое переросло в длительное обучение в школе музыки для взрослых «Звуки музыки» (г. Ростов-на-Дону) под руководством И.А. Ижиковой, что открыло для меня новую глубину в музыкальной терапии, способствовало изменению моего профессионального мышления. Но мне было радостно обнаружить общие черты с тем путём, которому я ранее следовала.

Во-первых, данному подходу присуще использование образных, художественных методов для развития мышления детей, и сказка используется как один из инструментов работы, причём как народная, так и авторская. Так, несколько лет назад московским антропософским музыкальным терапевтом Т.К. Степановой был опубликован сборник сказок для детей, которые могут использоваться в музыкальной терапии.

Во-вторых, это феноменологический подход к познанию, как «беспредпосылочное описание опыта и выделение в нём существенных черт» (при описании случаев в данной брошюре я старалась описывать ребёнка именно с данной точки зрения, насколько это мне доступно на данный момент). В-третьих, это видение в человеке процессов мышления, чувства и воли, найти баланс между которыми помогает музицирование, музыкальные игры. В-четвёртых, это правило, общее с другими видами музыкальными терапии и психотерапии: мы встречаемся с клиентом «таким, какой он есть».

Ну и, наконец, то, что я пишу в этой брошюре, было бы невозможно без личных отношений с предметом. Я на собственном опыте знаю, что музыка – это нечто мощное, причём иногда тревожное и непонятное для нашего внутреннего мира, от чего хочется убежать. А потому, к восприятию музыки нужно быть готовым психологически. Мне повезло жить в гармоничной музыкальной среде, знакомиться с музыкой не по программе, слушать и учиться в собственном темпе. За это я благодарна своим родителям и учителям: В.В. Польдяеву и Р.С. Польдяевой, профессиональным музыкантам, руководителями студии народных инструментов «Лира», где я получила опыт сольных выступлений и игры в ансамбле, участия в конкурсах. И, конечно, вряд ли я бы была готова импровизировать на занятиях, если бы не получила подобный опыт в театральной студии «Сияние» (позже «С.Б.В.») под руководством режиссёра и педагога Е.А. Смирновой. В этих творческих коллективах у меня возникла потребность исследовать процесс творчества, что в итоге привело меня в психологию.

Потому, надеюсь, моя попытка описать свой опыт найдёт отклик у таких же, как я, начинающих коллег – музыкальных терапевтов, которые, возможно, интересуются работой с детьми с РАС, но испытывают при этом страх, считают, что не справятся. Либо их профессиональный путь уже связан с такими детьми, но не хватает осмысления собственного опыта и какого-то более широкого контекста, в котором можно осмыслить свою работу.

Брошюра делится на две равные части. В первой будут описаны сенсорные и личностные особенности детей с РАС, рассказано о том, какие трудности возникают при установлении контакта с ними на музыкально-терапевтических занятиях, как сказка способствует установлению и поддержанию контакта, может ли она принести вред аутичному ребёнку и, как ни странно, самому музыкальному терапевту. Во второй части будет описан опыт применения сказки с аутичными детьми.

На этом я приглашаю всех читателей-участников «подойти поближе» к музыкальной комнате, где и «пройдёт основное действие» данной брошюры.

1. СКАЗКА НА МУЗЫКАЛЬНО- ТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ С ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

…

Кто такие аутичные дети

В этой и нескольких следующих главах я буду так или иначе касаться вопросов о сенсорных и личностных особенностях детей с РАС. Учитывая сложность данных тем, это лишь «лёгкое прикосновение», возможное в ограниченном объёме данной брошюры. Также мне хотелось бы поделиться своими наблюдениями, пониманием трудностей таких детей.

Вполне возможно, что читая написанное ниже, читатель вдруг подумает: «а ведь и я думаю так же», или «я это уже где-то читал». Не стоит удивляться: мы, как практики, так или иначе, обычно приходим к общим выводам. И, кроме того, часто, пытаясь выстроить контакт с детьми с РАС, мы «открываем» то, что другие специалисты «открыли» до нас, применили на большом количестве детей и описали как методику. Например, известный музыкальный терапевт С.Я. Стангрит так описывает одно из первых занятий с аутичным ребёнком: «…решил присоединиться к Владику в его деятельности, а именно: делать всё то, что делает Влад. … ходил с ребёнком по залу, стучал по предметам, издавал такие же звуки. Позже …узнали, что этот приём используют тераписты при работе с детьми спектра для установления с ними музыкального контакта» (С.Я. Стангрит. Музыка мгновений. Опыт практикующего музыкального терапевта. – М.: ИД «Городец», 2018).

Слово «аутизм» этимологически восходит к слову «сам». Интересно, что в таком случае буквальный перевод слова на русский язык звучал бы примерно как «самость». А самость в психологии, как известно, особое понятие. Например, в концепции Карла Юнга, самость – это «архетип, являющийся глубинным центром и выражением психологической целостности отдельного индивида. Выступает как принцип объединения сознательной и бессознательной частей психики и, одновременно с этим, обеспечивает вычленение индивида из окружающего его мира».

Возможно, такое сравнение не совсем корректно, но именно отсутствие или слабость самости в подобном смысле характерно для детей с РАС. Если взглянуть в глаза многим аутичным детям, мы увидим именно взгляд человека, который ещё «не вычленяет себя из окружающего мира». Если мы понаблюдаем за поведением такого ребёнка, мы увидим отсутствие психологической целостности: формы поведения, соответствующие возрасту, перемешаны с формами, свойственными возрасту более раннему, причём переход от одной формы поведения к другой происходит лишь по собственной аутистической логике. Своё «я» такие дети, по моему наблюдению, часто обретают через другого человека и через определённую деятельность. Приведу пример. Некоторое время я занималась с подростком (назовём его Иван), который мог поддерживать диалог, очень любил петь. Меня всегда поражало, как буквально светятся его глаза, когда он взаимодействует со мной. Это было словно какое-то неземной красоты существо. Каково было моё удивление, когда однажды мне удалось немного подольше понаблюдать за Иваном, когда он сидел в коридоре в ожидании занятия. У него было абсолютно потерянное лицо – не скучающее, не грустное, а именно потерянное. Возможно, это было связано и с какими-то переживаниями в данный момент. Но как только я подошла, то вновь увидела, как в глазах появился свет, более того, теперь это был человек, который знал, чего хотел: каждый раз он готовился петь определённую песню. Пение песен было для него способом почувствовать себя. Более того, в процессе занятий Иван начал импровизировать на музыкальных инструментах и попробовал сочинить песню – о чём я его не просила, но что для себя определила как цель данного курса занятий.

Аутизм – это не отдельные симптомы, это определённое врождённое состояние, при котором «обычная жизнь» – это то, что даётся очень нелегко. Такие дети испытывают значительные трудности с самого рождения уже на уровне ощущений и восприятия мира: повышенная или пониженная чувствительность мешает создать его целостный образ, делает контакт с окружающим трудным, болезненным, травматичным. В итоге возникает хаотичный, фрагментарный образ мира, который зачастую окрашен отрицательными эмоциями. Психика постоянно работает только «на защиту» от окружающего. Аутичный ребёнок очень неуверенно чувствует себя в жизни и, чтобы адаптироваться к этому миру, стремится не изучать его, а сделать его для себя менее сложным, сосредотачиваясь только на определённых аспектах опыта (аутоподобный тип адаптации подробно описан И.Л. Шпицбергом). Круг интересов часто жёстко ограничен и меняется очень медленно. Разумеется, познание и освоение окружающей среды, коммуникация с людьми, как частью этой среды для аутичного ребёнка, который так слышит, видит, ощущает мир – это особенно трудный процесс. Как и познание и целостное ощущение самого себя.

Перечисленные особенности проявляются в разных сочетаниях и в разной степени у аутичных детей, могут проявляться не постоянно, а лишь в определённых состояниях и ситуациях. Так, например, возьмём такой симптом, как гиперчувствительность. На моих занятиях из порядка 200 детей лишь один мальчик, подросток, проявил высокую гиперчувствительность к запахам. На первом занятии он тут же начал «сканировать» пространство на предмет сенсорной «добычи». Вскоре он обнаружил искомый объект. Это было пасхальное яйцо в скорлупе, спрятанное от глаз и рук детей глубоко в шкафу на верхней полке – его мне буквально перед занятием подарила коллега. Мальчик открыл шкаф, протянул руку, не глядя нашёл яйцо, разгрыз его прямо со скорлупой и выплюнул. А вот гиперчувствительность к звукам голоса, пению, о которой предупреждали родители, на занятии не проявилась. Всё занятие ребёнок охотно слушал песни. Сенсорные особенности никогда не существуют сами по себе, они связаны с эмоциональныи состоянием в данный момент.

В отечественной психологии имеются концепции, описывающие различные группы аутичных детей в зависимости от того, на каком уровне ребёнок выстраивает контакт с окружающим миром (М.М. Бардышевская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская., М.М. Либлинг) – это может быть как сенсорный уровень, на котором для ребёнка первостепенны физические характеристики среды, так и уровень аффективной коммуникации, на котором на первом плане контакт с другим человеком.

По словам О.С. Никольской, в детском аутизме лежит ключ к развитию аффективной сферы в норме. Каждый человек, в общем-то может найти в себе аутистические черты. Хотя мы избегаем в данной брошюре слова «патология», особенно учитывая размытость её границ, и следуя тому, что РАС – это определённый тип адаптации, очень хочется вспомнить слова Б.В. Зейгарник о том, что всё, что есть в патологии, есть и в норме.

Обратим внимание, что пишет В. Оклендер о детях, нуждающихся в психотерапии: «им было сложно установить полноценный контакт с учителями, родителями, сверстниками, книгами. … у них было слабо развито ощущение собственного «Я». Чтобы установить полноценный контакт с миром, человек должен хорошо владеть такими функциями, как видение, слушание, осязание, вкус, обоняние, движение, выражение чувств, идей, мыслей, проявление любопытства и т.д. (Польстер и Польстер, 1973). Эти же модальности формируют самоощущение». В данном фрагменте идёт речь об «условной норме». Но, по сути, описываются проблемы, присущие и детям с РАС (с оговоркой, что в многократно большей степени, в силу врождённых особенностей работы мозга).

Из этого я сделаю следующий вывод: мы можем понять детей РАС через самих себя, так как испытываем те же самые трудности. И это становится мостиком для взаимодействия.

Почему музыкальную терапию стоит применять для развития аутичных детей и какие трудности могут при этом возникнуть

Специалисты приходят к следующему важному выводу. Несмотря на порой полное отсутствие инициативы и сосредоточенности на собственных ощущениях, словно растворении в мире вещей, для развития аутичному ребёнку нужно то же самое, что и любому ребёнку: познание, игра и общение (эта позиция сформулирована в модели аутоподобного типа адаптации). Сложность в том, что всё это невозможно без способности к установлению контакта с другими людьми, который как раз и нарушен у детей с РАС. Но этот контакт возможен и он постепенно восстанавливается, при этом далеко не всегда он опосредуется устной речью. В связи с этим, важно понимать, какие средства помогают детям с РАС исследовать окружающий мир, вступать в контакт с другими людьми, в каком отношении к себе они нуждаются.

Одним из таких средств является музыка. Природа музыки такова, что она способна обойти многочисленные психологические защиты и воздействовать одновременно на тело и душу человека (и каждый человек может легко подобрать свои личные примеры к этой мысли). Однако одна и та же музыка действует так на нас не всегда, не в любой обстановке. И музыкальные игры и упражнения, в которые мы играем, эффективны не сами по себе, а через особую атмосферу на занятиях и отношения, которые называются терапевтическими (и об этом очень много написано и часто говорится разными музыкальными терапевтами). Это отношения, которые помогают ребёнку безопасно исследовать новую среду, участвовать в новых видах деятельности, получать новый позитивный жизненный опыт. В процессе освоения музыкальных инструментов, собственного голосового аппарата лучше ощущается тело, возрастает способность к управлению собственными конечностями, появляется новое представление о своих возможностях. Ребёнок медленно развивает своё целостное «Я», ощущает себя субъектом действия, чувствует свою значимость и причастность к чему-то большему, чем он.

Музыкальная терапия эффективна с детьми с РАС, и говоря об этом я опираюсь на свой опыт. Я могу вспомнить лишь единичные случаи из сотен, когда у ребёнка на музыкально-терапевтических занятиях полностью отсутствовала положительная динамика либо происходила потеря достигнутого уровня контакта. Причём, как правило, это было связано с развитием острого психического состояния, в сочетании с отсутствием адекватного медикаментозного лечения. Но даже в этих случаях иногда такие дети реагировали улыбкой на любимые песни, успокаивались на музыкальном занятии.

Однако терапевтические отношения редко складываются сразу и легко. Причины разнообразны, а установление их – длительный процесс. А его результаты измеряются, условно говоря, в «граммах», а не в «килограммах». Музыкальный терапевт может столкнуться с тем, что аутичный ребёнок долгое время не хочет заходить в музыкальную комнату, начинает плакать как бы без причины, не реагирует на пение, на ритм, не интересуется музыкальными инструментами.

Попробуем мысленно зайти в музыкальную комнату вместе с аутичным ребёнком, посмотрим на происходящее своими, а затем – его глазами.

Представим, что мы впервые входим в небольшую комнату, в которой стоит стол, а на нём разложены музыкальные инструменты. Многие из них вы видите впервые. В голове проносятся мгновенно мысли, и далеко не все они по поводу музыки. Например, такие: «Так, вот это, трещотка, это металлофон, а что вот это, круглое и тёмное лежит на стуле? А это, в виде длинного цилиндра… Так, а куда бы мне здесь присесть, у стола стоит два стула, это для меня и для ребёнка или для педагога и ребёнка? Какое большое окно, хорошо бы постоять возле него сейчас одному и чтобы вокруг была тишина». В этом новом пространстве, заполненном новыми предметами, каждый человек уже на уровне восприятия моментально «подсветит» для себя некоторые особенности, за секунды определив, нравится ли ему здесь.

Каждый человек по-своему вступит в контакт с этим пространством: кто-то, осмотревшись пару секунд, побежит к столу и начнёт играть на инструментах, как будто он всегда этим занимался, кто-то спокойно подойдёт к столу и осторожно потрогает несколько инструментов, кто-то сядет на стул подальше от стола, кто-то будет ждать инструкций от музыкального терапевта. Кто-то откажется от предложения поиграть на простых инструментах, так как «уже знает их», кто-то скажет, что «не умеет, человек не творческий», кто-то, преодолевая себя, прикоснётся, чтобы тут же положить и убежать.

Особенности этого пространства каждый человек будет постепенно собирать в целостную картинку, если захочет прийти сюда ещё. И постепенно он перестанет замечать это пространство, а на первый план выйдет то, что можно в этом пространстве делать: музицировать, петь, взаимодействовать с психологом – и так далее. А желание постоять у окна одному в тишине растворится. Или воплотится, и окажется, что стоять у окна одному достаточно секунд десять. А вот у стола, где лежит глюкофон (тот самый, тёмный, большой и круглый), гораздо интереснее. Эти изменения могут произойти как за одно занятие, так и за пять, так и не произойти вообще, если человек будет избегать контакта с происходящим.

У ребёнка с РАС формально происходят абсолютно те же процессы в новом пространстве. Он так же адаптируется (или не адаптируется) к пространству и расширяет свой опыт в нём. Однако качественно этот процесс адаптации далеко не тот же, что у взрослого человека. Например, то, что для взрослого человека будет обозначено словами «пришли на занятие» (то есть, поднялись по лестнице, открыли дверь в кабинет и зашли в него – пара пустяков) для аутичного ребёнка, в зависимости от уровня контакта с миром, может ощущаться иначе.

Так, например, процесс открытия двери в комнату, переход из одного пространства в другое может вызывать у ребёнка сильнейший страх. Слова взрослых о том, что он там будет «играть и петь», для него иногда абсолютно ничего не означают и никак не соотносятся с тем, что он когда-то и где-то играл и пел или слушал пение и ему это нравилось. Зато он знает, что в новых комнатах его обычно заставляют что-то делать, утомительное, непонятное, неприятное. Он уже заходил в новые комнаты. Например, в поликлинике. Так же открывалась дверь, а дальше начинались просто ужасающие для ребёнка вещи: врач давил на язык деревянной палочкой, надо было сидеть на месте, не открывая двери шкафов, что совершенно непереносимо…Или же его пытались затащить в музей или театр, где было громко, толпились люди (закрывая в том числе «дорогие сердцу» двери)… Да, вероятно, этот самый ребёнок когда-то в больнице не отходил от фортепиано (бывают замечательные больницы с музыкальными залами) или дома есть гитара, на которой иногда играют взрослые (бывают такие замечательные взрослые). Но в тот момент, когда ребёнок заходит в новое пространство, для него уже не существует прошлого (он видел раньше гитару) и будущего (он через секунду на ней поиграет), иначе, нет непрерывности опыта в этот момент. Он только испытывает невыносимое эмоциональное состояние, описать которое и рассказать о котором он не в силах. Справиться с этим непереносимым состоянием он также не в силах и теряет контакт с реальностью, буквально «стирает» её, полностью исчезая в крике и плаче.

Но так бывает не всегда. Допустим, черты РАС у конкретного ребёнка позволяют ему иногда даже одному зайти в музыкальную комнату и подойти к столу с музыкальными инструментами. Для ребёнка с РАС эти предметы, часто, просто некоторые предметы в хаотичном мире и пространстве, которое в его сознании буквально разваливается на части.

Он может по-разному справляться с этой ситуацией. Существует множество вариантов того, как ребёнок будет держать этот предмет в руках и что будет делать с ним с той или иной целью.

Например, он возьмёт трещотку в одну руку и начнёт долго и однообразно трясти её, получая приятные для него мышечные и слуховые ощущения и отсекая возможность получения более целостной информации об этом инструменте и его возможностях.

Потребуется долгое время, чтобы он в контакте (который ещё нужно установить) с педагогом освоил правильное действие и трещотка для него обрела определённое значение, как музыкальный инструмент, игра на ней «обросла» бы смыслом, и всё это было бы включено в имеющуюся картину мира, в систему представлений. Которая, кстати, лишь в редких случаях выстроена у аутичного ребёнка. Так, например, одна девочка, которую я в конце занятия спрашивала, на каких инструментах она сегодня играла, называла мне ту или иную песню, которую она пела во время игры на этом музыкальном инструменте. Только к концу месячного курса занятий она стала правильно называть инструмент и в её сознании разделились песни и инструменты, как два разных класса понятий.

Возможен и другой вариант: ребёнок возьмёт в руки трещотку, которую ему дал педагог, и заиграет правильно, или сам, или повторяя за педагогом. И как только педагог положит трещотку, её положит и ребёнок в ожидании следующей «инструкции». Он повторит практически всё в рамках свои моторных и интеллектуальных возможностей, потому что «повторяй» – это тот способ взаимодействия с миром, которому всегда уделялось значительное внимание окружающими взрослыми. Но это повторение не наполнено жизнью. Это будет видно впоследствии, на контрасте с тем же ребёнком, когда он будет уже эмоционально вовлечён в деятельность. Это заметно и на контрасте с другим аутичным ребёнком, который (да-да, бывает и так) проявляет интерес к окружающему.

Бывает и так, что аутичный ребёнок способен в силу моторного и интеллектуального развития играть на трещотке и понять, что трещотка – это музыкальный инструмент, как и фортепиано, на котором он учится играть. Но для него это не столь важно. Он не будет играть на трещотке под пение педагога и откажется выполнять все предложенные виды действий с трещоткой…кроме того, который связан с его специальными интересами. Например, одна девочка согласилась взять трещотку в руки только после того, как я стала сравнивать её с разными предметами. Девочка с лёгкостью поняла мою мысль и придумала, как взять трещотку, сложить деревянные пластиночки, так чтобы с помощью трещотки изобразить юбку, брюки, чёлку – причём примеры придумывала она сама. А дело в том, что эта девочка очень хорошо рисовала и была крайне внимательна к внешнему облику предметов. Отсюда и специфический способ познания.

Думаю, что из сказанного легко сделать вывод о том, какое множество непростых задач должно быть решено в процессе музыкальной терапии: установление и выстраивание контакта между ребёнком и терапевтом, между ребёнком и пространством, между терапевтом и ребёнком, действующим в пространстве, создание условий для того, чтобы ребёнок «собрал» происходящее в целостный образ, включил его в свой жизненный опыт. И это снова – о гармонии.

Потому музыкально-терапевтические занятия с особым ребёнком – это в редких случаях исключительно музыкальные занятия. И далеко не всегда установление контакта с ребёнком происходит через музыку. Разнообразие детей с РАС побуждает к поиску разнообразных методов, поиску баланса между интуитивным и рациональным. Огромную роль приобретают при этом методы творческие, импровизационные, для которых характерно то, что на основе имеющихся у нас знаний и опыта способны мы создавать практически бесконечные вариации возможных реакций на ситуацию. Причём часто при этом мы буквально не знаем, что будет происходить в следующую секунду.

Откуда берутся сказки

…Музыкальная терапия – это искусство, основанное на глубоких знаниях, на умении за видимым явлением понять суть проблемы. Такое умение – основа музыкальной диагностики. Диагнозы типа РАС, ДЦП, ЗПРР очень мало могут помочь музыкальному терапевту в работе. А вот внимательное наблюдение за походкой, позой, интонацией голоса, способом звукоизвлечения на музыкальном инструменте не только расскажут о состоянии человека, но и помогут найти адекватные «музыкаменты».

Т.К. Степанова, «Ритм и такт. Основы антропософской музыкальной терапии»

Для меня одним из средств создания и развития терапевтических отношений на занятиях является сочинение текстов – историй. Представленные в данной брошюре тексты наиболее напоминают сказки. Согласно толковому словарю С.И. Ожегова, сказка – это «повествовательное, обычно народно-поэтическое произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил». В историях, которые я рассказывают детям, разговаривают музыкальные инструменты и мягкие игрушки, дружат люди и природные стихии. Волшебства предостаточно.