Читать онлайн Начальная школа Монтессори бесплатно

© ООО «Карапуз-Дидакитика», 2008.

© С.И. Сумнительная, К. Е. Сумнительный, составление, вступительная статья, 2008.

К. Сумнительный

Начальная школа М. Монтессори в современном образовательном пространстве

О чем спор?

Эта книга посвящена такому малоизвестному в России феномену, как начальная школа М. Монтессори (школа для детей от 6 до 12 лет). Только в последние десять лет в нашей стране начали предприниматься попытки открыть такие школы в разных условиях и с разным методическим и дидактическим сопровождением.

Сейчас о педагогике М. Монтессори принято говорить и писать исключительно в умилительных тонах, восхищаясь непринужденностью работы детей в Монтессори-классах и одухотворенностью учителей. Почему-то забывается, что сама Мария Монтессори называла то, что она делала, методом научной педагогики. Забывают и то, что современники итальянского педагога упрекали ее, что в ее группах значительно меньше той свободы, о которой она пишет в своих первых книгах. И, наконец, можно ли подвести под этот уже модный «педагогический бренд» все, что производится под его флагом? На фоне создания школ, «основанных на идеях» М. Монтессори, этот вопрос кажется мне ключевым.

Но прежде чем обсуждать, что же такое начальная школа М. Монтессори, надо вспомнить об основном комплексе идей, на котором основана педагогика итальянского врача.

Ее важной особенностью стало единство принципов строительства отношений с ребенком, методик, дидактических приемов и материалов, которые составили феномен этой педагогики.

И если сама Монтессори заявляет, что «ребенок не может свободно развиваться, как это делают все растущие живые существа, потому что взрослый подавляет его», то первый шаг, который она сделала, освобождая ребенка, – это упразднение парт и скамеек.

Монтессори дает ребенку физическую свободу, которая направлена на его психологическое освобождение. Фактически итальянский педагог впервые отказывается от господствующей до сих пор в мире классно-урочной системы. Она упраздняет привычный классический фронтальный урок как форму, опасную для физического и психологического развития ребенка.

Она предлагает идти не от программы, а от интересов развития детей. Но чем и как заменить опасные и уже в начале XX в. устаревшие формы обучения? Может быть, отправиться вслед за Руссо на природу, где в соприкосновении с ней произойдет естественное свободное воспитание ребенка?

Во многом именно по этому пути идут русские педагоги Л.Н. Толстой и К.Н. Вентцель.

М. Монтессори отвечает на этот вопрос по-другому: «Необходимо, чтобы среда, обстановка жизни ребенка заключала в себе средства (стимулы) для самовоспитания. Эти стимулы нельзя вводить случайно». Это отличие позиции Монтессори не только от позиции сторонников традиционной формы обучения, которые, по ее признанию, старались и, добавлю, стараются до сих пор «уменьшить мучение» детей, «улучшая программы, сокращая расписания, устраняя письменные работы», но и от сторонников свободного воспитания, которые не придают серьезного значения содержанию образования и дидактическим пособиям.

Отношение М. Монтессори к созданию стимулов поражает жесткостью. Она подчеркивает, что пособия не могут быть сделаны любым педагогом, а являются результатом сложной работы, для которой требуется научная подготовка. «Кто говорит теперь о свободе в школе, тот должен одновременно демонстрировать пособия, приближающиеся к научным приборам, которые делают такую свободу возможной». Лишь на таком основании, по мнению М. Монтессори, можно не только давать ребенку свободу, но и обеспечивать его обучение.

Стимульные материалы должны не столько диагностировать развитие ребенка и его психические реакции (хотя и это можно делать с успехом), сколько, и прежде всего, пробуждать в нем активность и стремление исследовать окружающий мир. Это и делает воспитание и обучение привлекательным и захватывающим. В ходе такого обучения, используя предложенные ему стимульные материалы, ребенок реализует свои человеческие потребности. Это и есть сущность метода Марии Монтессори. Итальянский педагог считает: только то обучает и воспитывает, что развивает индивидуальность ребенка.

Другой органической составляющей ее педагогики стала разновозрастность детских групп. Изначально она сложилась достаточно стихийно, так как одновременно в новую школу Монтессори были приняты дети различных возрастов. Но сегодня очевидно, что по факту создать одновозрастную школьную группу практически невозможно, потому что при одном и том же биологическом возрасте дети в ней будут отличаться по так называемому психологическому возрасту.

Позже, разработав свою возрастную периодизацию, Монтессори предлагает особую среду, помогающую выполнить задачи развития, характерные именно для данного периода. До сих пор эта периодизация лежит в основе работы с детьми. На нее ориентирована подготовка учителей, что отражено в наличии трех отличающихся друг от друга по программе курсов по подготовке педагогов, работающих с детьми от 0 до 3 лет, от 3 до 6 лет и от 6 до 12 лет.

Почему педагогов готовят отдельно? Да потому, что у каждого из перечисленных периодов своя главная задача и своя, соответствующая этой задаче, подготовленная (развивающая) среда. Часть стимульного материала «кочует» из среды в среду, но значительная его часть достаточно оригинальна и разработана как самой М. Монтессори, так и ее последователями конкретно для каждой возрастной категории. Это базовый материал. Он нужен «как опорный пункт». Но важно то, что «внешний материал развития должен соответствовать психическим нуждам ребенка, это как бы ступени лестницы, которые помогают малышу подниматься вверх; эти ступени должны доставлять возможность приобщения к культурным ценностям, формирования высших способностей». Создание такого материала сама Монтессори считает своим главным вкладом в педагогику.

Следует подчеркнуть, что сила метода М. Монтессори – в синтезе разных и не всегда принадлежащих ей, как автору, идей, а сама ее педагогика – результат длительной экспериментальной работы. В противном случае придется признать, что все работы по сенсорному развитию детей в отечественной науке основаны на идеях М. Монтессори, все группы, где восприняли концепцию лаборатории Н.Н. Поддьякова о развивающей среде, используют идею Монтессори и являются Монтессори-группами. Правда, в них не используется главный вклад М. Монтессори в педагогику – ее стимульный материал. Придется также признать, что идея известного отечественного психолога Л. С. Выготского о введении ребенка в зону ближайшего развития[1], не будучи оформленной теоретически, использовалась итальянским педагогом на практике. А Выготский ознакомился с этой практикой до того, как сформулировал идею о зоне ближайшего развития.

Необходимо понять, что педагогика М. Монтессори – не конструктор из кубиков, в котором произвольно и бездумно можно менять все, что угодно, и надеяться, что здание не только не развалится, но станет еще красивей и совершенней. Это здание строилось продолжительное время, в ходе аккуратной экспериментальной работы, и если оно и требует реставрации или переноса на новое место, в новые социокультурные условия, то этот перенос должен быть не менее аккуратным, чем исходное строительство. Как научная педагогика, она требует от работающих в ней обученности, знания созданных в ней методик, безусловного владения дидактическим материалом и не менее безусловного принятия ребенка как субъекта педагогического процесса.

Что же такое начальная школа Монтессори?

Тот багаж, с которым ребенок выходит из детского сада Монтессори, может быть разделен на навыки, которые дает стимульный материал, и качества, которые воспитываются в дошкольной группе Монтессори. Упор в отечественном образовании принято делать на навыки, среди которых выделяется письмо и чтение, а также значительное развитие математических способностей. Тем не менее в долгосрочной перспективе важнее кажутся качества, приобретаемые ребенком. Это, прежде всего, самостоятельность, уважение к себе и другим, умение самостоятельно учиться, креативность, а также более низкая, чем у сверстников, агрессивность, рассматриваемая в некоторых исследованиях, как недостаток. Именно с этим багажом дети приходят в начальную школу.

Итальянский педагог пишет: «Обучение детей в возрасте от 6 до 12 лет не является прямым продолжением того, что было прежде, хотя имеет ту же основу». Практика подсказывает нам, что, говоря о той же основе, М. Монтессори имеет в виду:

– отсутствие классно-урочной формы занятий и замена ее свободной работой, в рамках которой проводятся короткие уроки в малых группах или беседы-демонстрации в ходе знакомства детей с Большими историями;

– наличие специально подготовленной среды;

– использование стимульного материала, ориентированного на психологические нужды ребенка этой возрастной категории;

– предоставление свободы выбора и свободы творчества в рамках подготовленной среды и дидактических задач, заданных стимульным материалом.

Естественно, что остается и принцип разновозрастности группы, и принцип уважения к ученику, который рассматривается как полноправный субъект образовательного процесса. Но почему же тогда обучение не является продолжением того, что было прежде? Монтессори поясняет нам: «Психологические новообразования этого периода обусловлены природой и предполагают повышенную восприимчивость к культурным ценностям так же, как на прежнем этапе проявлялась повышенная восприимчивость к постижению окружающей среды». То есть в связи с изменениями в психике ребенка меняются задачи развития, а, следовательно, изменяется содержание образования и, естественно, предлагаемый ребенку стимульный материал.

Для этого возраста М. Монтессори указывает на два характерных отличия:

– ненасытность в приобретении знаний о внешнем мире;

– окончание действия простого механизма впитывающего ума (действующего на стадии 0–6 лет), одним из следствий которого становится желание ребенка найти критерии для отделения хорошего от плохого, что до сих пор ребенок был сделать не в состоянии.

Но есть и еще два важных фактора, которые предлагает использовать в этом возрасте М. Монтессори. Первый из них – воображение. В возрасте детей от 3 до 6 лет Монтессори предупреждает нас об опасности «бега от реальности», который возникает как адаптивная реакция и выражается в уходе ребенка в зыбкий мир фантазий. А в возрасте от 6 до 12 педагог предлагает опираться на детское воображение, так как «секрет хорошего обучения в том, чтобы представить интеллект ребенка, как плодородное поле, в котором могут быть посеяны семена, где они будут расти под теплом пылающего воображения. Наша цель, таким образом, не просто заставить ребенка понять, и еще меньше – принудить его запоминать, а так затронуть его воображение, чтобы привести в движение его сокровенные струны». По мнению М. Монтессори, в этот период интеллектуальное и эмоциональное идут в ребенке рука об руку. Л. С. Выготский напишет: «Ни одна форма поведения не является столь крепкой, как связанная с эмоциями. Поэтому, если вы хотите вызвать у ученика нужные вам формы обучения, всегда позаботьтесь о том, чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в ученике…» Но Л.С. Выготский высказал это положение как чисто теоретическое, а итальянский педагог строит на нем обучение.

Важной особенностью психических новообразований шестилетнего ребенка М. Монтессори считает его ассоциативное мышление, которое является одним из продуктов работы подсознания.

Монтессори рекомендует педагогам своей школы: «Мы сейчас не советуем работать над запоминанием некоторых важных частей материала, но скорее изучать его легко, необдуманно и затем отставить в сторону на несколько дней без совершенного забывания». Очень важное замечание: «без совершенного забывания». То есть предполагается, что интерес, возникший у ребенка, заставит его вернуться к изучаемому, возможно, на новом уровне. От детей не требуют зазубривания материала. Но учитель помогает через короткий урок, который сегодня принято называть презентацией, экспериментом или самостоятельным проектом, вернуться к тому, с чем дети недавно столь непринужденно познакомились.

Свобода от программы, о которой пишет Монтессори, не становится для учителя свободой от знания материала, свободой от серьезной и тщательной подготовки к работе с детьми.

Большая и важная часть этой работы – подготовка среды и специального стимульного материала. Только стимулирует он теперь, прежде всего, воображение и возникновение у ребенка ассоциативных рядов.

Большая часть этого материала (около 80 %) делается руками самого учителя. Но это не значит, что этот базовый материал, дающий представление о культурных образцах, выполняется небрежно и произвольно, как взбредет в голову каждому конкретному учителю. Если бы это было так, то в школьном звене было бы утеряно главное педагогическое открытие М. Монтессори – ее стимульный материал. Часть этого материала сделала сама Мария в период пребывания в Индии, где и происходила ее огромная, совместная с сыном Марио работа по созданию основ начальной школы. Марио-старший пережил свою мать всего на пять лет, а затем их дело продолжил Марио-младший, внук Марии, который внес большой вклад в развитие начальной школы Монтессори. Вокруг него в рамках AMI сложилась группа педагогов, которая занималась доработкой идей М. Монтессори о начальной школе и разработкой соответствующих стимульных материалов. Часть из них возглавила специальные курсы по подготовке педагогов для начальных школ Монтессори или стала их тренерами. Многие из них входят в педагогический комитет AMI, который собирается каждый год и обсуждает необходимость и оправданность внесения изменений в содержание образования и стимульный материал.

В подготовленной среде современной начальной школы Монтессори несколько основных зон. Это оставшиеся от дошкольной среды, но существенно пополненные дидактическим материалом математическая зона (куда входит новый раздел «Геометрия») и зона развития родного языка (также сильно пополненная). Кроме этого, появляется история (от возникновения человека до современной истории), биология (с подробной зоологической и ботанической классификацией), география. По содержанию она, скорее, может быть названа естественнонаучной зоной, так как в нее входит не только география от возникновения Вселенной до процессов, формирующих современное состояние рельефа (геофизика), но и основы политической и экономической географии.

Практически в каждом из этих разделов есть так называемая Большая история, которая раскрывает перед детьми целостную картину явлений и на доступном им уровне объясняет то, что случилось, и какую роль это сыграло в развитии человечества.

Остается только один вопрос. Он связан с космическим воспитанием. Что означает этот термин и как он применяется в педагогике Монтессори? Сама Мария говорит о космическом плане воспитания так: «В рамках этого плана детям сначала рассказывают о создании мира и говорят о месте человека в нем настолько, насколько на эти вопросы отвечает религия и философия. Ответ этот был всегда одинаков: «Бог поместил тебя на землю работать и выполнять свой долг». Итак, М. Монтессори четко указывает нам, что космическое воспитание – это не предмет и даже не предметная область, а принцип, которому подчинено воспитание и обучение в начальной школе. Все содержание образования, предложенное самой Монтессори, подчинено этому принципу. Она раскрывает перед ребенком мир в его единстве и разнообразии, начиная с зарождения Вселенной и до современной жизни человека.

Стоит отметить, что в этих рамках совершенно по-другому выглядит история. В обычном, классическом изложении это описание властителей и героев, а также их подвигов и поражений, битв и завоеваний, значимость которых оценивается очень часто с точки зрения конкретного народа или этноса, вовлеченного в исторический процесс. Для М. Монтессори история говорит об открытиях и достижениях человеческого духа, которые стали достоянием всего человечества и дали толчок в его развитии. Ей интересно не имя и факт.

Для школ Монтессори вполне обычен проект, в котором дети на «линии времени» рассматривают, например, как совершенствовались транспортные средства или осветительные приборы. Хотя есть исторические проекты иного рода. Так, американские коллеги рассказывали мне о ребенке, который посвятил достаточно много времени изучению биографий всех президентов США. Это был его личный исторический проект.

И в заключение этого раздела несколько практических замечаний. Вполне очевидно, что в рамках AMI подготовка учителей для школы Монтессори заканчивается начальной школой, но как же быть с заявлениями о создании полной Монтессори-школы? Был ли у самой М. Монтессори план создания такой школы и нашел ли он хоть какое-то применение?

В большинстве Монтессори-школ США и Канады обучение заканчивается в 10–12 лет, после чего дети уходят в обычные средние школы. Так как на американском континенте школы Монтессори частные и довольно дорогие, то можно с уверенностью утверждать, что они выигрывают конкуренцию с традиционными школами, поскольку полностью содержатся на средства родителей и учредителей.

Но есть и отдельные опыты продолжения образования М. Монтессори. Одним из инициаторов воплощения плана работы итальянского педагога со старшими школьниками стал американский педагог Дэвид Канн. План, который реализует Канн и его немногочисленные сторонники, называется «Дети Земли». Он не был воплощен при жизни самой М. Монтессори. Именно поэтому так удивляют утверждения о существовании полной школы Монтессори.

Напомню, что по возрастной периодизации, принятой в педагогике Монтессори, 12–18 лет – это период самоутверждения через независимые научные знания. В нем две фазы. В ходе первой (от 12 до 15 лет) происходит выстраивание отношений личности с сообществом, на втором (с 15 до 18) – происходит профессиональное самоопределение. По замечанию М. Монтессори, в это время интеллектуальные способности подростка несколько снижаются.

По одной из общепринятых возрастных классификаций, принадлежащих Л.С. Выготскому, ведущей деятельностью этого периода является общение со сверстниками. Идея М. Монтессори для этого возраста состояла в том, чтобы создать детское сельскохозяйственное сообщество, находящееся на полном самообеспечении. Фактически это должно было быть небольшое фермерское хозяйство, где дети обучались бы в конкретной деятельности искусству жить в обществе и быть самостоятельными. В нем много внимания и времени должно было уделяться общению и занятиям искусством.

Такие школы работают ныне в США и Финляндии и, как правило, дети живут там постоянно, уезжая домой только на выходные. Таких школ немного, но именно они – по-настоящему полные школы Монтессори. Подготовленной средой в них является современное крестьянское подворье, а дидактическим материалом – все механизмы и приборы, которыми для успешной работы пользуется современный фермер.

Начальная школа в России от Ю.И. Фаусек до современности

Первым, кто попытался заниматься начальной школой Монтессори в России, стала Юлия Ивановна Фаусек (1863–1942). В первых ее опытах, связанных с педагогикой М. Монтессори, участвовали разновозрастные дети (от нескольких месяцев до 9 лет). Дальнейшая ее работа показала, что старшие дети должны быть выделены в отдельную группу.

Из записок Ю.И. Фаусек известно, что в последние годы практической работы она отвоевала себе право на то, чтобы вести старшую группу, где были дети 8–9 лет. В принципе, эта возрастная категория и должна была быть в начальной школе.

Ее работа, вплоть до изгнания из института (ныне Педагогический университет им. Герцена), проходила в обстановке холодного отчуждения и даже изоляции. Очевидно, что в 30-е гг., когда и сама М. Монтессори еще не разработала основы своей педагогики для начальной школы, Юлия Ивановна шла путем, уже проторенным самой Монтессори, создавая и совершенствуя дидактические материалы по развитию родного языка. Не затрагивая остальной материал, Юлия Ивановна делала ту необходимую работу, которую вынуждены делать все последователи итальянского педагога в других странах с материалом по развитию речи. В этом смысле ее разработки и попытки переложить развитие речи на отечественные литературные источники кажутся интересными, хотя и не выходят за рамки дошкольной педагогики Монтессори.

Все, что предлагает Ю.И. Фаусек, сегодня уже почти не актуально для групп начальной школы Монтессори, если они правильно укомплектованы. Так, например, в США на десять детей, прошедших детский сад Монтессори, принято брать лишь одного не прошедшего. Объяснение этому дает сама М. Монтессори: «Ребенок шести лет, который посещал Монтессори-школу, имеет преимущество не быть таким невежественным, как ребенок, пропустивший этот эксперимент. Он знает, как читать и писать, интересуется математикой (и географией, и историей) а поэтому ему легко дать любое количество дальнейших знаний».

В нашей стране пока такая комплектация трудноосуществима, ведь при правильной организации дошкольной группы ежегодно из нее выходит не более 7 выпускников. Следовательно, для формирования класса необходимо собирать детей из трех-четырех дошкольных групп. Это редко удается, поэтому повышает ценность разработанных Ю.И. Фаусек материалов для развития речи и дает основание для их публикации в этой книге. Несмотря на все оговорки, материалы Ю.И. Фаусек – наиболее успешный пример адаптации дидактического материала по развитию речи, если не считать разработок Центра Монтессори, которые, хотя и соответствуют современным стандартам Монтессори-материала, но также ориентированы в большей степени на дошкольный период (авторы Н. Безбородова и В. Нарышкина, С. Сумнительная).

Еще больший интерес представляют заметки Ю.И. Фаусек, которые с первого взгляда не имеют прямого отношения к педагогике Монтессори. Эта работа опубликована в 1940 г. и названа «Самостоятельные занятия учащихся I–IV классов школы». Имени М. Монтессори нет в названии, да и в тексте оно встречается крайне редко по сравнению с другими работами. Но верная Юлия не отступает от идей своего учителя и практически показывает нам, как может быть организована свободная работа[2] детей даже в условиях господства классно-урочной системы, даже в условиях недостатка или отсутствия стимульного материала.

Фаусек показала, и это главное для нас, коренное отличие обычной нудной «самостоятельной» работы, в ходе которой дети в группах продленного дня выполняли домашние задания, от истинно самостоятельной работы ребенка, внутренним стержнем которой становится его личный интерес и темперамент.

Ю.И. Фаусек пишет: «У каждого есть свои способности и склонности, которые у одних проявляются очень рано, у других позже и, наконец, у третьих, под влиянием неблагоприятных условий воспитания и обучения, могут и совсем не проявиться. Но, несмотря на различия в характерах и особенностях отдельных детей, всех их связывают одни общечеловеческие черты – это стремление к познанию мира, интерес к тому или иному роду деятельности (который, впрочем, не определяет их деятельности в будущем)».

Достаточно точно описывая технологию занятий, роль и место учителя в их организации, Юлия Ивановна по известным причинам не может помочь нам в том самом стимульном школьном материале, который был разработан после ее гибели в блокадном Ленинграде. О ее работах тоже надолго забывают. Ее книги о «враждебной» итальянской педагогике пылятся в библиотеках, ее последние записи оседают в архивах. Ее имя надолго забывают.

Что же происходит с начальной школой Монтессори в России сегодня?

К сожалению, картина не очень ясна, но вряд ли ее можно назвать радужной. Попытки открыть классы Монтесори для детей от 6 до 12 лет предпринимались в России несколько раз, но до сих пор нет убедительного описания работы таких классов, нет и хоть как-то подтвержденных результатов. Часть таких классов была открыта в бывших номерных городах Челябинской области. Статус этих городов и сложность процедуры оформления доступа в них не позволяет достоверно судить о результатах работы этих классов.

Некоторый анализ оказался возможен благодаря Интернету и, к сожалению, он показал, что, заявляя о создании начальной школы Монтессори, педагоги не имеют представления о том, что там должно происходить, как должен быть выстроен учебный процесс и какие стимульные материалы могут быть использованы. Практически эксплуатируется тот потенциал, который дает дошкольная педагогика Монтессори.

В сложившемся положении нет ничего удивительного. Сегодня в России только пять человек прошли систематическое обучение на курсе для работы с детьми от 6 до 12 лет. К сожалению, по разным причинам никто из них не работает с детьми этого возраста. Несомненно, что и те отрывочные семинары, которые проводил Центр Монтессори в Москве, не смогли заменить полноценную подготовку учителей. Отсутствие такой подготовки порождает неуверенность в собственных силах и ведет к многочисленным ошибкам. Сказывается и административное давление, когда органы управления образованием не принимают «чужих» педагогических технологий и требуют немедленного измеряемого результата.

Особый интерес вызывает заявление Центра педагогики М. Монтессори БелГУ о курировании начальных классов Монтессори, открытых в нескольких школах. Но эти заявления вызывают большие сомнения хотя бы потому, что под эгидой центра, в котором разрабатывается проблематика, связанная с образованием Монтессори, открыты курсы по подготовке к школе, «основанные на идеях» Монтессори. В согласии с неизвестными самой Монтессори идеями пяти-шестилетним детям предлагается давать по 6–7 уроков два дня в неделю.

Кроме традиционных для дошкольников занятий с сенсорным, математическим и развивающим речь материалом (см.: Детский сад Монтессори. – М.: Карапуз, 2007), им предложены уроки физики, астрономии и работы с компьютером. Такого мне не приходилось видеть ни в одном из детских садов Монтессори в мире. Где уважаемые коллеги нашли стимульный материал Монтессори, которого не существует даже в школьном курсе? Почему занятия проходят в классно-урочной форме?

Остается предположить, что в России создана какая-то не известная нигде более в мире модификация, связанная с Монтессори-педагогикой только утилитарным использованием материала.

Невольно вспоминаешь о разрекламированной новации одной отечественной учительницы начальных классов. Она взяла шершавые буквы, которые Монтессори предлагает 4-летним детям, и дала их на фронтальном уроке своим первоклассникам, не имевшим опыта работы с материалом Монтессори. Сама Мария пишет о подобной ситуации: «Если же мы предложим тот же материал ребенку лет 6, он не будет ощупывать буквы так много раз, как следовало бы, и обычно пишет гораздо хуже, чем малыши, которые начали подготовительные упражнения в подходящем возрасте». Положение еще сложнее, когда работа с материалом идет по принуждению, не являясь результатом свободного выбора. В этом случае из стимульного материала он превращается в обычный тренажер, который может развить навык, но не интерес и активность ребенка.

Конечно же, учителя начальных классов не обязаны знать о принципах педагогики Монтессори.

Печальней, когда люди вроде бы сведущие публикуют материалы, которые претендуют на то, чтобы стать энциклопедией мифов о начальной школе Монтессори. Такие книги становятся сборниками грубых фактологических ошибок и существенных неточностей. Их авторы изобретают не существующие в педагогике Монтессори предметы да еще и пытаются выстроить программы, несмотря на прямые указания М. Монтессори об отсутствии программ. Не чем иным, как смешением двух возрастных периодов в одном классе, нельзя объяснить и странные принципы, которые излагают такие авторы. В частности, утверждая, что ребенок, «когда планета достаточно освоена, с легкостью и огромным интересом "поднимается" в космос».

Между тем в правильно организованном классе Монтессори все прямо наоборот. Учитель с самого начала дает ребенку впечатление о космосе, о Вселенной, и именно поэтому детям рассказывается Большая история «У Бога нет рук» (см. в разделе «Большие истории»). Это в дошкольной среде мы идем от частного к общему, а в школьной – как раз от общего к частному. Это для дошкольного обучения можно с некоторой натяжкой рассматривать Большие истории как итог, как обобщение, хотя в дошкольных группах они обычно не предлагаются детям.

В начальной же школе Большие истории становятся пусковыми механизмами, раскручивающими интерес ребенка, и именно поэтому они не составляются вместе с детьми, как заявляют эти авторы, а рассказываются учителем и сопровождаются экспериментами и демонстрациями. Фактически это стимульный материал, который, как утверждает М. Монтессори, не может иметь случайного характера.

Из этих внешне небольших неточностей и следует совершенно перевернутое представление об обучении в начальной школе. Например, утверждается, что в начальной школе всего три предмета. С этим невозможно согласиться, хотя речь, конечно же, идет не о предметах в узком понимании, а о предметных областях, каждая из которых обеспечена дидактическим материалом.

Странным выглядит и предложение отсылать ребенка по всем задаваемым вопросам в библиотеку. Это похоже на попытку от него отмахнуться, особенно если речь идет о ребенке пяти – семи лет. Ведь в рамках своей возрастной периодизации М. Монтессори предполагала, что способность приобретать независимые научные знания через чтение ребенок приобретает в период от 9 до 12 лет.

Кроме того, во-первых, учитель обязан помочь ребенку в удовлетворении его интереса, не обязательно предлагая ему статью из энциклопедии, а, например, придумать вместе с ребенком эксперимент или какую-то работу, которая может дать ответ на его вопрос; во-вторых, не думаю, что отечественные энциклопедии намного лучше, например, западногерманских, а мои коллеги из Германии жаловались на то, что трудно найти энциклопедию, где вопрос был бы рассмотрен не слишком сложно или уж не слишком примитивно.

Итак, анализ показывает, что претенденты на создание отечественной начальной школы Монтессори пока создают не столько школу, сколько дошкольную среду, дополненную некоторыми школьными материалами, организуя в ней обучение по принципам дошкольной педагогики М. Монтессори. Это не столь уж безобидная ошибка. Ведь сам базовый стимульный материал для начальной школы создает такое богатое содержание образования, что оно с лихвой перекрывает содержание программы традиционной начальной школы и снимает опасение в том, что дети чем-то не овладеют. Если это содержание не дано, то возникает вопрос о результативности обучения и преимуществах метода Монтессори перед традиционным обучением. Именно невозможность доказать эти преимущества и привело к закрытию ряда школьных классов, которые начали открываться еще в конце 90-х гг. Некоторые российские педагоги спешили стать первыми, мало заботясь о судьбе детей, вовлеченных в педагогические эксперименты под прикрытием имени итальянского педагога. Не думаю, что был допущен осознанный обман, скорее, сказалось пренебрежение, высказываемое по поводу специального образования. Такое положение заставляет остановиться еще на одном вопросе – об учителе для начальной школы Монтессори.